Психологія навчання молодшого школяра. Особливості навчання молодших школярів Психологія навчання у молодшому шкільному віці
Молодшим шкільним віком прийнято вважати вік дітей приблизно від 7 до 10-11 років, що відповідає тому моменту, коли дитина навчається у початкових класах школи. Чим відрізняється цей вік, і які особливості психологічного розвитку дитини існують на кожному етапі, давайте докладніше розглянемо в нашому матеріалі.
Фізіологічний розвиток
Вік 7-11 років – період щодо спокійного фізичного розвитку . Так, збільшення росту та ваги, витривалості, життєвої ємності легень проходить досить рівномірно та пропорційно, у стадії окостеніння знаходяться хребет, грудна клітка, кістки таза, кисті та пальців. В силу того, що окостеніння рук ще не завершено повністю у молодшого школяра ще можуть виникати труднощі з дрібними та точними рухами, рука часто втомлюється тривалого навантаження.
Також у віці 7-11 років відбувається функціональне вдосконалення мозку : розвивається аналітико-систематична функція кори; поступово змінюється співвідношення процесів збудження та гальмування. Хоча процес гальмування стає все сильнішим, процес збудження, як і раніше, переважає, і молодші школярі досить збудливі та імпульсивні.
Школа
Вступ до школи вносить серйозні зміни у життя дитини: різко змінюється весь уклад її життя, становище у колективі, сім'ї.
Основною, провідною його діяльністю стає навчання - набуття та вдосконалення нових знань, умінь та навичок. У дитини з'являються постійні обов'язки - вона має вчитися, набувати знань. Для дитини це серйозна праця що вимагає організованості, вольових зусиль.
Зрозуміло, далеко не одразу у молодших школярів формується правильне ставлення до навчання , вони поки що не розуміють, навіщо це потрібно і чому це важливо.
До того ж виявляється, що вчення - праця, яка потребує уваги, інтелектуальної активності, самообмежень.
Якщо раніше дитина мала лише віддалене уявлення про режим і правила, не звикла до системності, то в неї настає розчарування, виникає негативне ставлення до навчання . Для того щоб цього не трапилося, батькам варто заздалегідь розповідати дитині про те, що в її житті будуть зміни, що навчання - це, звичайно, не свято, не гра, а серйозна, але дуже цікава робота, завдяки якій вона зможе дізнатися багато нового , цікавого, важливого, потрібного.
Якщо навчальний процес буде організований правильно , у дитини виникає інтерес до нової діяльності без усвідомлення її значення, їй просто подобається пізнавати щось нове, особливо, якщо в нього це виходить та її хвалять батьки, вчитель.
Молодші школярі надзвичайно горді собою та раді своїм успіхам, коли їх хвалить вчитель , який від початку перебування дитини на школі стає незаперечним авторитетом.
Психологічний розвиток
Навчання у молодших класах допомагає у розвитку таких психічних процесів пізнання навколишнього світу як відчуття і сприйняття . Молодші школярі відрізняються гостротою та свіжістю сприйняття, дитина з живою цікавістю сприймає навколишній світ, який з кожним днем розкриває перед ним нові і нові сторони.
Характерні особливості учнів молодших класів:
- яскраво виражена емоційність сприйняття;
- слабкість довільної уваги (дитині складно зосередитися самостійно, особливо якщо йому не цікаво те, що розповідають чи незрозуміло завдання, яке потрібно виконати);
- розвинене мимовільне увага (Все нове, несподіване, яскраве, цікаве само собою привертає увагу дитини, без жодних зусиль з її боку).
У ході навчання у дитини розвивається пам'ять, покращується запам'ятовування, розвивається можливість її регулювання.
У молодших школярів більш розвинена наочно-образна пам'ять , Чим словесно-логічна. Вони швидше запам'ятовують і міцніше зберігають у пам'яті конкретні відомості, події, особи, предмети, факти, ніж визначення, описи, пояснення. Також діти віком 7-11 років схильні до механічному запам'ятовування , вони не усвідомлюють смислові зв'язки всередині матеріалу, що запам'ятовується.
Уява молодшого школяра найчастіше розвивається у напрямі відтворення, тобто дитина здатна сприймати і створювати образи відповідно до вже наявної інформації: опис, малюнок. Творча уява також розвивається, але трохи повільніше.
Характер молодших школярів також відрізняється деякими особливостями:
- імпульсивність (діти віком 7-11 років схильні діяти негайно, під впливом імпульсу, спонукань, не подумавши і зваживши всіх причин);
- загальна недостатність волі (молодшому школяру складно долати труднощі та перешкоди, він може опустити руки при невдачі, втратити віру у свої сили та можливості);
- примхливість , впертість (Своєрідна форма протесту дитини проти тих твердих вимог, які йому пред'являє школа, проти необхідності жертвувати тим, що хочеться, в ім'я того, що треба);
- емоційність (молодші школярі не вміють стримувати свої почуття, контролювати їх зовнішній прояв, вони безпосередні та відверті, вони часто змінюється настрій).
Психологічні особливості першокласників
Численні «можна», «не можна», «треба», «належно», «правильно», «неправильно» лавиною обрушуються на першокласника. Ці правила організації нового шкільного життя – сильний стрес для дитини .
Перший клас, особливо перша чверть навчального року - феєрверк переповнюючих різноманітних почуттів, від захоплення та здивування до тривоги, розгубленості та напруження. У першокласника знижується опірність організму, можуть порушуватися сон і апетит, дитина може вередувати без приводу, бути дратівливою і плаксивою.
Головне правило для батьків першокласника: терпіння та розуміння. Важливо обговорити з дитиною його переживання, зміни у його звичному житті, пояснити причину та необхідність того, що відбувається.
Звичайно, одразу у маленького учня може не все виходити , Це природно, дитина прийшла до школи, щоб вчитися. Важливо підтримати дитину на цьому етапі, щоб вона повірила в себе і полюбила навчання в школі. Також не варто забувати про , відпочинок І, все-таки 6-7-ми річний учень - ще зовсім дитина, у житті якого має бути час для витівок і радостей.
Психологічні особливості другокласників
До другого класу діти приходять уже «бувалими» школярами: період адаптації до
навчання, нових обов'язків, відносин з дорослими і однолітками закінчено. Тепер маленький школяр добре уявляє собі , що чекає на нього в школі , та її настрій багато в чому залежить від цього, наскільки успішним був йому перший рік навчання.
У молодшого школяра починає формуватися самооцінка , що відбиває знання дитини себе, його ставлення себе, оцінки своєї діяльності як безпосередньо дитиною, і оточуючими його людьми.
Що важливий чинник формування позитивної самооцінки дитини? Його власні успіхи у навчанні, а також до нього з боку близьких дорослих, їхнє розуміння та підтримка.
Психолог Наталія Карабута розповідає: «У другокласників оцінка своєї навчальної діяльності серйозно відрізняється від такої оцінки у першокласників Більшість першокласників оцінює свою роботу в класі та рівень отриманих знань досить високо, вони задоволені собою та своїми успіхами. У другому ж класі в багатьох дітей самооцінка навчальної діяльності різко знижується, а третьому - знову підвищується. Це явище отримало назву «феномена других класів» і з введенням у другому класі оцінювання не з допомогою різних наклейок, а реальної бальної системи. Критичність школяра підвищується через можливість орієнтуватися на якість результатів своєї роботи, на свої оцінки, які тепер можна порівняти з відмітками своїх однокласників».
Часто другокласник не завжди може зрозуміти , чому вчора він отримав 11 балів, а сьогодні 8, адже вчителі не завжди коментують виставлені позначки, а батьки теж не зовсім можуть зрозуміти, чому робота оцінена так, а не інакше. І якщо відмітки, отримані дитиною, не відповідають очікуванням батьків, на жаль, ставлення до неї вибудовується в залежності від його успішності, що ускладнює формування адекватної самооцінки у дитини, сприяє появі невпевненості в собі, знижує інтерес до навчання.
Звичайно, побита істина про те, що в навчанні важлива не стільки позначка, скільки реальні знання та вміння учня, його працьовитість, відповідальність, потреба у отриманні нових знань – працює не завжди. Як не крути, але якщо в щоденнику свого учня батько бачить «п'ятірки», виставлені за 12-ти бальною системою, то настрій, безумовно, псується.
Головна завдання батьків в даному випадку: не починати вичитувати дитину, а спробувати розібратися в тому, що спричинило неуспішність маленького учня, допомогти йому з виконанням (при цьому не роблячи роботу за школяра, а допомагаючи розібратися в складних моментах).
Звісно, пояснити дитині новий та складний матеріал за годину буває достатньо складно , та процес спільного виконання домашнього завдання може перерости у черговий сімейний скандал.
Але дорослим слід пам'ятати, що дитина навряд чи спеціально вдає, що нічого не розуміє, швидше за все, спосіб, яким йому намагаються пояснити новий матеріал - не підходить, а значить, треба намагатися знайти такі варіанти , які змогли б бути зрозумілі школярем.
Психологічні особливості третьокласників
Третій клас є переломним у житті молодшого школяра. Багато вчителів зазначають, що саме з третього року навчання діти починають справді усвідомлено ставитися до навчання , проявляти активний інтерес до пізнання
Це багато в чому пов'язано з тими значними змінами, що відбуваються загалом.
інтелектуальному розвитку дітей у цей період: саме між другим та третім класами відбувається стрибок у їхньому розумовому розвитку .
Саме на цьому етапі навчання відбувається активне засвоєння та формування розумових операцій, інтенсивніше розвивається вербальне мислення, покращується сприйняття, увага, пам'ять.
Наша мама - Angelina розповідає : «Коли дочка пішла до третього класу, я спочатку не очікувала нічого особливого Навчалася вона середньо, читати не любила, математику теж не поважала. Взагалі Катя сприймала уроки як обов'язок, а школу любила швидше за можливість поспілкуватися і побігати з друзями-подружками. Але в третьому класі у нас намітилося якесь раптове зрушення з мертвої точки. Дитина стала раптом сама цікавитися уроками, розповідала мені, що їм на уроках пояснювала вчителька, готувала позакласні завдання, почала виявляти інтерес до книжок, які я дарувала їй до цього. Успішність у нас покращилася, увечері робимо уроки без скандалів, якщо й сперечаємося над тим, як вирішувати те чи інше завдання, то Катерина легко може мотивувати, чому саме так треба робити, пояснити, як вони вирішували подібну до класу, раніше це в неї чому. ніяк не запам'ятовувалося. Чи подорослішала, чи що?»
Трудова та навчальна діяльність молодшого школяра
Зі вступом дитини до школи до числа провідних поряд зі спілкуванням та грою висувається навчальна діяльність. У розвитку дітей молодшого шкільного віку цієї діяльності належить особлива роль. Навчальна діяльність як самостійна складається саме в цей час і визначає багато в чому (якщо не сказати переважно) інтелектуальний розвиток дітей віком від 6–7 до 10–11 років. У цілому ж із вступом дитини до школи її розвиток починає визначатися вже не трьома, як було в дошкільному дитинстві, а чотирма різними видами діяльності. В. В. Давидов вважає, що саме всередині навчальної діяльностідитини молодшого шкільного віку виникають властиві їй основні психологічні новоутворення Ця діяльність визначає характер інших видів діяльності: ігровий, трудовийі спілкування.
Кожен із чотирьох названих вище видів діяльності має свої особливості у молодшому шкільному віці. Вченнятут тільки починається, і тому про нього потрібно говорити як про вид діяльності, що розвивається. Йому належить удосконалюватися протягом довгих років життя, якщо людина весь цей час продовжуватиме вчитися. Однак якщо процес розвитку навчальної діяльності йде стихійно, він займає тривалий час. При продуманому та розумному формуванні навчальної діяльності можна домогтися того, що вже до старших класів школи дитина повністю опановує психологічні засади вчення. Головне навантаження тут припадає на молодший шкільний вік, де утворюються основні складові цієї діяльності: навчальні дії, контроль і саморегуляція.
У багатьох дітей із вступом до школи з'являються додаткові обов'язки по дому, і це допомагає їм швидше перебудуватися на нову систему відносин. Важливо, щоб у домашній трудової діяльностімолодшого школяра знаходили свій відбиток і застосовувалися ті знання і вміння, що він набуває у шкільництві. Це, з одного боку, зробить вчення у шкільництві більш осмисленим і необхідним, з другого боку, практично розкриє дітям корисність знань з основних предметів, що вони вивчають у шкільництві, підвищить їх інтерес до навчальних предметів. Та й сама домашня праця від цього стане більш привабливою і більшою мірою сприятиме закріпленню на практиці одержуваних теоретичних знань, вихованню у дітей працьовитості.
Не менше значення для інтелектуального розвитку молодших школярів, ніж вчення і працю, має розширення сфери та змісту їх спілкуванняз оточуючими людьми, особливо дорослими, які для молодших школярів виступають у ролі вчителів, є зразками для наслідування і основним джерелом різноманітних знань. Колективні форми роботи, що стимулюють спілкування, ніде не є настільки корисними для загального розвитку та обов'язковими для дітей, як у молодшому шкільному віці.
Іншими у цьому віці стають і дитячі ігри,вони набувають більш досконалих форм, перетворюються на розвиваючі. Змінюється, збагачуючись за рахунок новопридбаного досвіду, їх зміст. Індивідуальні предметні ігри набувають конструктивного характеру, в них широко використовуються нові знання, особливо в галузі природничих наук, а також ті знання, які придбані дітьми на заняттях працею в школі. Інтелектуалізуються групові, колективні ігри. У цьому віці важливо, щоб молодший школяр був забезпечений достатньою кількістю ігор, що розвивають, у школі та вдома і мав час для занять ними. Гра у цьому віці продовжує займати друге місце після навчальної діяльності як провідної та суттєво впливати на розвиток дітей.
За час навчання у молодших класах школи діти так швидко просуваються вперед у своєму розвитку, що між першокласниками та учнями третіх-четвертих класів за якісь два-три роки утворюється помітний розрив. Разом з ним збільшуються та індивідуальні відмінності дітей за досягнутим рівнем розвитку. В узагальненому вигляді ці відмінності за їх основними параметрами можна так.
У першокласників і частково у другокласників домінує наочно-дійове і наочно-образне мислення, тоді як учні третіх і четвертих класів більшою мірою спираються на словесно-логічне та образне мислення, причому однаково успішно вирішують завдання у всіх трьох планах: практичному, образному та словесно-логічному (вербальному).
Першокласники і значної частини учнів других класів неспроможні до повноцінної саморегуляції, тоді як діти, які у третьому і четвертому класах, цілком може управляти собою і зовні – своєю відкритою поведінкою, і внутрішньо – своїми психічними процесами і почуттями.
Теми та питання для обговорення на семінарах
Тема 1. Психологічні особливості початкового етапу навчання
1. Резерви психологічного розвитку, що є у молодших школярів.
2. Проблеми, які у дітей молодшого шкільного віку у початковий період навчання у школе.
3. Шляхи прискореної соціально-психологічної адаптації дитини до шкільних умов.
Тема 2. Пізнавальний розвиток дітей молодшого шкільного віку
1. Придбання пізнавальними процесами якостей, що характеризують їх як вищі психічні функції.
2. Розвиток сприйняття у молодшому шкільному віці.
3. Удосконалення уваги.
4. Поліпшення пам'яті.
5. Розвиток промови молодших школярів.
Тема 3. Розумовий розвиток молодшого школяра
1. Значення молодшого шкільного віку для інтелектуального розвитку.
2. Основні напрями формування дитячого інтелекту у молодшому шкільному віці.
3. Стимулювання розумового розвитку молодших школярів.
Тема 4. Трудова та навчальна діяльність молодшого школяра
1. Провідні види діяльності молодшого школяра.
2. Роль вчення у розвитку дітей молодшого шкільного віку.
3. Особливості праці, спілкування, навчання та гри у цьому віці.
4. Індивідуальні відмінності у психологічному розвитку молодших школярів.
5. Особливості ігор дітей молодшого шкільного віку.
Теми для рефератів
1. Індивідуальні відмінності в адаптації до школи дітей шести- та семирічного віку.
2. Вимоги до дітей на початковому етапі навчання у школі.
3. Характеристика навчальної, трудової, ігрової діяльності та спілкування молодших школярів.
Теми для самостійної дослідницької роботи
1. Головні напрями та зміст розвитку уваги, пам'яті, мислення та мови у молодшому шкільному віці.
2. Вплив основних видів діяльності молодших школярів з їхньої інтелектуальний розвиток.
Література
I
Асєєв В. Г.Вікова психологія: Навчальний посібник. - Іркутськ, 1989. (Молодший шкільний вік: 90–118.)
Вікова та педагогічна психологія / За ред. М. Ст Гамезо та ін - М., 1984. (Гра молодших школярів: 126–131. Мова молодших школярів: 172–178. Пам'ять молодших школярів: 183–190. Мислення молодших школярів: 190–202. Уява молодших школярів: 202–205.)
Давидов В. В.Проблеми навчання. - М., 1986. (Психологічне розвиток молодших школярів у процесі навчальної діяльності: 163–213.)
Калмикова З. І.Продуктивне мислення як основа навчання. - М., 1981. (Продуктивне мислення четверокласників: 83–89. Продуктивне мислення другокласників: 89–99. Навчання та розвиток продуктивного мислення у школярів другого класу: 147–149. Навчання та розвиток продуктивного мислення у школярів четвертого класу: 149–155.)
Лейтес М. З.Здібності та обдарованість у дитячі роки. - М., 1984. (Здібності у молодшому шкільному віці: 21–37.)
Світ дитинства: молодший школяр. - М., 1988. (Пізнавальні процеси молодших школярів: 119–142.)
Обухова Л. Ф.Концепція Жана Піаже: за та проти. - М, 1981. (Розвиток мислення у молодшому шкільному віці: 88–103.)
Раттер М.Допомога важким дітям. - М., 1987. (Молодший шкільний вік: 113–122)
Ельконін Д. Б.Психологія навчання молодшого школяра. - М., 1974. (Навчання та розвиток у молодшому шкільному віці: 55–64.)
II
Ананьєв Б. Г., Рибалко Є. Ф.Особливості сприйняття простору в дітей віком. - М., 1964. (Розвиток сприйняття простору молодших школярів: 121–142.)
Вікова та педагогічна психологія / За ред. А. В. Петровського. - М., 1979. (Молодший шкільний вік: 69–100. Пізнавальні процеси молодшого школяра: 87–96.)
ЗакА. З. Розвиток теоретичного мислення в молодших школярів. - М., 1984. (Розвиток мислення молодших школярів: 73–120).
Дослідження розвитку пізнавальної діяльності. - М., 1971. (Про постановку питань дітьми молодшого шкільного віку: 119–137. Про розвиток сприйняття (пізнання) у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку: 138–171.)
Олівців Ю. Н.Розвиток уявлень в дітей віком: Навчальний посібник. - Мінськ, 1987. (Розвиток вистав у дітей у молодшому шкільному віці: 60–73.)
Коссов Б. Б.Психомоторний розвиток молодших школярів - М., 1989.
Котирло В. К.Розвиток вольової поведінки у дошкільнят. - Київ, 1971. (Про вольову готовність дітей до шкільного навчання. Вольова поведінка першокласників: 161–187.)
Лейтес М. З.Розумові здібності та вік. - М., 1971. (Молодший шкільний вік: 11–45, 133–162.)
Гуревич К. М.Індивідуально-психологічні особливості школярів. - М., 1988. (Молодший школяр: 24–31.)
Никифоров Г. С.Самоконтроль людини. - Л., 1989. (Самоконтроль молодших школярів: 90–94.)
Особливості психічного розвитку дітей 6-7-річного віку. - М., 1988. (Перехід від дошкільного до молодшого шкільного віку: 4–11. Розвиток символічної функції у дітей віком 6–7 років: 66–77.)
Смирнов А. А.Вибрані психологічні праці: У 2 т. - М., 1987. - Т. 1. (Психологія дитини та підлітка: 163–185.)
Глава 7. Інтелектуальний розвиток у підлітковому та юнацькому віці
Загальна характеристика ситуації пізнавального розвитку.Зміна життєвої соціально-психологічної ситуації розвитку у підлітковому та ранньому юнацькому віці. Поява нових, підвищених вимог до інтелекту та поведінки підлітків та юнаків з боку дорослих. Особливості розвитку сприйняття, уяви та уваги у даний віковий період. Зміни, що відбуваються в пам'яті, мисленні та мовленні у дітей у старших класах школи. Головні напрями розвитку свідомості дитини у підлітковому та ранньому юнацькому віці. Зміна провідних видів діяльності. Розвиток самосвідомості, самоврядування та самоконтролю.
Вдосконалення психічних процесів.Перебудова пам'яті та проблеми, пов'язані з її подальшим розвитком у підлітковому та юнацькому віці. Основні відмінності пам'яті підлітка та юнака від аналогічних процесів у молодших школярів. Динаміка розвитку безпосереднього та опосередкованого запам'ятовування від дошкільного до старшого шкільного віку. Зміна зв'язків пам'яті коїться з іншими психічними процесами. З'єднання пам'яті та мислення. Основні лінії розвитку мовлення дітей у підлітковому та ранньому юнацькому віці.
Розвиток загальних та спеціальних здібностей.Значення основних видів провідної діяльності: вчення, спілкування та праці – для розвитку загальних та спеціальних здібностей у дітей у підлітковому та ранньому юнацькому віці. Сензитивність даного вікового періоду у розвиток здібностей. Збільшення індивідуальних відмінностей дітей щодо здібностей до кінця навчання у школі.
Розвиток мислення.Психологічна готовність та фактична здатність до різних видів навчання – характерна риса підліткового та раннього юнацького віку. Схильність до експериментування. Тяга до самостійності та оригінальності мислення. Підвищена інтелектуальна активність підлітків, їхнє виражене прагнення проникнути в суть речей. Виникнення нових мотивів інтелектуальної діяльності. Вихід предметно-пізнавальних інтересів межі шкільної програми. Виникнення теоретизування та інтелектуальних узагальнень. Поява вибірковості та самостійності у навчанні.
Загальна характеристика ситуації пізнавального розвитку
У старших класах школи розвиток пізнавальних процесів дітей досягає такого рівня, що вони виявляються практично готовими до виконання всіх видів розумової роботи дорослої людини, включаючи найскладніші. Пізнавальні процеси школярів набувають таких якостей, які роблять їх досконалими і гнучкими, причому розвиток засобів пізнання дещо випереджає власне особистісний розвиток дітей. Цей факт, проте, немає психологічна норма (див. зауваження, зроблені у вступі до цієї книги). Можна припустити, що якби вихованню дітей у школі та вдома приділялося б стільки уваги, скільки й навчанню, то ситуація, ймовірно, могла б бути іншою.
З переходом з молодших класів до середніх і далі до старших класів школи змінюється становище дітей у системі ділових і особистих взаємин із оточуючими людьми. Дедалі більше часу в їхньому житті починають займати серйозні справи, дедалі менше часу відводиться на відпочинок та розваги. Зростають вимоги до інтелекту юнака, які одночасно пред'являються його однолітками, і дорослими людьми. Вчителі та батьки починають переходити на новий стиль спілкування з підлітками, більше, апелюючи до їх розуму та логіки, ніж до почуттів, і розраховуючи, у свою чергу, на аналогічне звернення у відповідь.
У підлітковому та юнацькому віці активно йде процес пізнавального розвитку.У цей час воно відбувається в основному у формах, мало помітних як для самої дитини, так і для зовнішнього спостерігача. Науці досі далеко не все відомо про те, що відбувається зі свідомістю дітей у середніх та старших класах школи, як у ці роки змінюються сприйняття, увага та уява дітей. Разом з тим, за вдосконаленням таких пізнавальних процесів, як пам'ять, мова і мислення, спостерігати легше, і про них можна сказати більше.
Підлітки та юнаки вже можуть мислити логічно, займатися теоретичними міркуваннями та самоаналізом.Вони щодо вільно розмірковують на моральні, політичні та інші теми, мало доступні інтелекту молодшого школяра. У старшокласників відзначається здатність робити загальні висновки на основі приватних посилок і, навпаки, переходити до приватних висновків на базі загальних посилок, тобто здатність до індукції та дедукції. Найважливіше інтелектуальне набуття підліткового віку – це вміння оперувати гіпотезами.
До старшого шкільного віку діти засвоюють багато наукових понять, навчаються користуватися ними у процесі вирішення різних завдань. Це означає сформованість вони теоретичного чи словесно-логічного мислення. Одночасно спостерігається інтелектуалізація решти пізнавальних процесів.
Особливо помітним у роки стає зростання свідомості та самосвідомості дітей, що є істотне розширення сфери усвідомлюваного і поглиблення знання себе, людей, навколишній світ. Розвиток самосвідомості дитини знаходить свій вираз у зміну мотивації основних видів діяльності:вчення, спілкування та праці. Колишні «дитячі» мотиви, характерні для молодшого шкільного віку, втрачають свою спонукальну силу. На місці їх виникають і закріплюються нові, «дорослі» мотиви, що призводять до переосмислення змісту, цілей та завдань діяльності. Ті види діяльності, які раніше виконували провідну роль, наприклад гра, починають себе зживати та відсуватися на другий план. Виникають нові види діяльності, змінюється ієрархія старих, починається нова стадія психічного розвитку.
У підлітковому віці активно вдосконалюється самоконтроль діяльності,будучи спочатку контролем за результатом чи заданим зразком, та був – процесуальним контролем, т. е. здатністю вибирати і вибірково контролювати будь-який момент чи крок у діяльності. Аж до юнацького віку в багатьох дітей ще відсутня здатність до попереднього планування діяльності, але водночас є прагнення саморегуляції. Воно, зокрема, виявляється в тому, що на цікавій, інтелектуально захоплюючій діяльності або на такій роботі, яка мотивована міркуваннями престижності, підлітки можуть тривалий час утримувати увагу, бути в змозі перемикати або розподіляти його між кількома діями та підтримувати досить високий темп роботи.
Удосконалення психічних процесів
У підлітковому віці відбуваються важливі процеси, пов'язані з перебудовою пам'яті.Активно починає розвиватися логічна пам'ять і швидко досягає такого рівня, що дитина переходить до переважного використання цього виду пам'яті, а також довільної та опосередкованої пам'яті. Як реакція більш часте практичне вживання у житті логічної пам'яті уповільнюється розвиток механічної пам'яті. Внаслідок появи у школі багатьох нових навчальних предметів значно збільшується кількість інформації, яку має запам'ятовувати підліток, зокрема механічно. У нього виникають проблеми з пам'яттю, і скарги на погану пам'ять у віці зустрічаються набагато частіше, ніж у молодших школярів. Поруч із з'являється інтерес підлітків до способів поліпшення запам'ятовування.
А. М. Леонтьєв досліджував, як йде розвиток двох основних видів пам'яті – безпосередньої та опосередкованої – протягом дитинства та встановив особливості їх перетворення у старшому шкільному віці. Він показав, що зі збільшенням віку йде поступове поліпшення безпосереднього запам'ятовування, причому швидше, ніж опосередкованого. Водночас від дошкільного до молодшого шкільного віку збільшується розрив, що існує між продуктивністю безпосереднього та опосередкованого запам'ятовування. Потім – вже у підлітковому та юнацькому віці – приріст продуктивності безпосереднього запам'ятовування сповільнюється, і водночас збільшується продуктивність опосередкованого запам'ятовування.
З віком змінюються і стосунки між пам'яттю та мисленням. У ранньому дитячому віці пам'ять є однією з основних психічних функцій, і в залежності від неї будуються всі інші психічні процеси. Мислення дитини цього віку багато в чому визначається її пам'яттю: мислити означає згадувати. У молодшому шкільному віці мислення виявляє високу кореляцію з пам'яттю і розвивається безпосередньо від неї. Вирішальний зрушення у відносинах між пам'яттю та іншими психічними функціями відбувається у підлітковому віці. Дослідження пам'яті дітей цього віку показали, що для підлітка згадувати – значить мислити. Його процес запам'ятовування зводиться до мислення, до встановлення логічних відносин всередині матеріалу, що запам'ятовується, а пригадування полягає у відновленні матеріалу по цих відносинах.
У підлітковому та ранньому юнацькому віці активний розвиток отримує читання, монологічне та письмове мовлення.З V по IX класи читання розвивається у напрямі від уміння читати правильно, швидко і виразно до здатності декламування напам'ять. Монологічна мова перетворюється інакше: від уміння переказувати невеликий твір чи уривок тексту до здатності самостійно готувати усний виступ, вести міркування, висловлювати думки та аргументувати їх. Письмова мова покращується у напрямі від здібності до письмового викладу до самостійного твору на задану чи довільну тему.
Особливу лінію у мовному розвитку утворює та, яка пов'язана зі з'єднанням та взаємопроникненням мислення та мови. У V–VI класах ця лінія розвитку проявляється у вмінні складати план усного чи письмового тексту, а IX–X класах – план промови, виступи і слідувати йому.
Розвиток загальних та спеціальних здібностей
Старший шкільний вік характеризується розвитком загальних і спеціальних здібностей дітей на базі основних провідних видів діяльності: вчення, спілкування і праці. У навчанні формуються загальні інтелектуальні здібності,особливо поняттєве теоретичне мислення. Це відбувається за рахунок засвоєння понять, вдосконалення вміння користуватися ними, міркувати логічно та абстрактно. Значний приріст предметних знань створює хорошу базу для подальшого розвитку умінь і навичок у тих видах діяльності, де знання практично необхідні.
У спілкуванні формуються та розвиваються комунікативні здібностіучнів, що включають вміння вступати в контакт з незнайомими людьми, домагатися їхнього розташування та взаєморозуміння, досягати поставлених цілей. У праці йде активний процес становлення тих практичних умінь та навичок,які у майбутньому можуть знадобитися удосконалення професійних здібностей.
Підлітковий і ранній юнацький вік є досить сензитивними у розвиток цього комплексу різноманітних здібностей, і ступінь практичного використання наявних можливостей впливає індивідуальні відмінності, які до кінця цього віку, зазвичай, збільшуються.
Провідна діяльність у молодшому шкільному віці- Навчальна. Основні потреби привносяться з періоду дошкільного дитинства, а саме:
зберігається потреба у грі, особливість якої у період полягає у цьому, що може грати себе, прагнучи до такої позиції, яка вдається насправді (наприклад, роль «хорошого» учня, якщо насправді навпаки);
зберігається і потреба у русі, що часто заважає під час уроків і, отже, необхідно у шкільництві організовувати відпочинок молодших школярів, щоб у перерві вони «не вимотали» себе, наприклад, нестримної біганини;
як одна з провідних, зберігається потреба у зовнішніх враженнях, що перетворюється на пізнавальну активність дитини;
потреба у спілкуванні безпосередньо пов'язані з навчальної діяльністю.
Як основну потребу у період початкового навчання виділяють потреба у суспільно-значущої діяльності, якою і є навчання у школі.
Основні новоутворення цього вікового періоду пов'язані з подальшим розвитком та вдосконаленням довільності дій, тобто. самоконтролю; виникненням рефлексії та внутрішньої позиції.
Особливості мислення: переважає наочно-подібне мислення з елементами абстракції; йде подальший розвиток внутрішнього плану дій; до кінця періоду є усвідомлення своїх власних розумових операцій, які надають допомогу в самоконтролі. Розвитку мислення добре сприяє міркування вголос.
Емоційна сфера. Загалом період молодшого шкільного віку - це період підвищеної емоційності, яка дещо знижується до третього класу. У цьому віці дитина вже може усвідомлювати та контролювати свої емоційні стани, наприклад, хвилювання, гнів тощо. (це, звісно, не повний, а частковий контроль). У молодшому шкільному віці спостерігається досить чітка диференціація почуттів (естетичні, моральні, інтелектуальні та інших.). У цей період діти характеризуються великою вразливістю і навіюваністю. Розвиваються вольові якості дитини: довільність, витримка (наприклад, дитина може підпорядковуватися розпорядку), наполегливість.
Особливість життєвої ситуації молодшого школяра у тому, що дитина вступає до школи, у результаті змінюється весь устрій дитячого життя. Відбувається зміна режиму дня. Дитина стикається з одноманітністю та необхідністю організовувати своє дозвілля після школи. Виникає додаткова втома напруженої розумової діяльності. Складаються нові позасімейні стосунки з учителем, та був і з однокласниками. У загальношкільній ситуації молодші школярі почуваються безпорадними.
Незважаючи на те, що дитину, як правило, готують до навчання в школі, сама шкільна ситуація є стресовою і для адаптації до неї дитині потрібен якийсь час. Проявом такої реакції на стрес може стати різка зміна у поведінці дитини: жваві та радісні діти можуть бути пригнічені, а спокійні – надто збуджені. Увага дітей у цей період характеризується крайньою нестійкістю та вузькістю (наприклад, дитина може бути повністю поглинена діяльністю вчителя і не помічати нічого іншого). Трапляються і деякі розлади пам'яті: діти можуть забувати обличчя вчителя, розташування класу, своєї парти тощо. У міру звикання дитини до школи ці ознаки зникають.
Організація навчальної діяльності.Насамперед, слід зауважити, що основними труднощами для дітей, які надійшли до школи, є режим і нові відносини та вимоги. У період адаптації важливо використовувати додаткові моральні стимули до навчання (похвалу, заохочення тощо) і, наскільки можна, звести до мінімуму покарання.
Особливістю навчання молодших школярів є необхідність включення до навчальної діяльності гри (дидактичні, предметні, спортивні та інші ігри).
У темі, присвяченій проблемам навчальної діяльності, ми вже вказували, що з позиції психоаналізу, вступ дитини до школи збігається з початком латентної фази розвитку, коли дитина відкрита для пізнання світу поза сім'єю.
Якщо дитина немає особистої автономії, тобто. у нього не завершився «сімейний роман», він включає в цей роман вчителя, у результаті навчальна діяльність підмінюється навчальною поведінкою: дитина прагнути немає знань, а завоювання любові значущого дорослого і використовує результат навчання задоволення відповідної потреби.
Подолати цей феномен можна поступово знайомлячи і передаючи дитині елементи навчальної діяльності, оскільки вона не є цілісною, на відміну від комунікативної.
У початковій школі дитина опановує суто виконавські елементи навчальної діяльності. У міру оволодіння ним учневі може пропонуватися оволодіння наступним елементом навчальної діяльності, а саме контролем. У цьому віці краще використовувати зовнішній контроль з боку дорослого (вчителя) та самоконтроль.
Можна використовувати і взаємний контроль, але з однолітка, а контроль над учителем чи батьком. Наприклад, можна використати такий прийом. Батько заводить собі окремий зошит для домашньої роботи, на якому написано клас та ім'я батька. У цьому зошиті батько виконує домашні завдання, задані дитині в школі, але обов'язково робить помилки. Дитина червоною ручкою виправляє помилки і ставить оцінку.
Функція батька - стежити, щоб дитина не пропускала помилки: «чи все правильно?». Після виправлення всіх помилок дитина переписує домашнє завдання до себе в зошит. Мотивація до такої гри зберігається у дитини на 1-2 місяці, чого цілком вистачає, щоб зрушити ситуацію з домашніми завданнями з мертвої точки та передати дитині елементарні навички контролю.
Щось подібне можна організувати й у класі, наприклад, із написанням диктанту. Спочатку діти, як завжди, виконують диктант під диктовку вчителя. Далі вчитель каже: «Зараз я напишу диктант на дошці, але майте на увазі, що я можу робити помилки».
Спочатку вчитель припускається «легких» помилок, які діти весело виправляють хором, а потім важкі випадки пишуться правильно з коментарем: «А тут уважно подивіться у свої зошити, можливо у вас тут помилка». Рівень помилок поступово підвищується. Таким чином, діти перевіряють вчителі та самих себе. Якщо діти виправили всі свої помилки, то оцінка не знижується, що дуже сильно підкріплює дію контролю та довільну увагу, а необхідність роботи над помилками відпадає.
Іноді, у початковій школі, у дітей можуть виникати проблеми під час навчання читання та письма, особливо у шестирічок. З одного боку, це може пояснюватися тим, що периферична нервова система не підготовлена до виконання таких інтелектуальних завдань, як читання та письмо.
Це відбувається, коли в організмі дитини не дістає речовини мієліну, з якого утворюється оболонка, що покриває нервові закінчення і сприяє проходженню нервових імпульсів, від чого здійснюється м'язовий рух.
Оскільки мієлінізація поширюється з голови вниз і від центральної нервової системи до периферичної, то контроль довгих м'язів руки та координація дрібних м'язів пальців стає доступним не відразу. А саме від можливості координації рухів пальців залежить доступність такої операції, як лист. В останню чергу мієлінізації піддається зоровий апарат, який також має найважливіше значення при освоєнні навичок читання та письма.
Ще один аспект психологічних труднощів, пов'язаних із навчанням читання - це те, що дитині важко відразу починати читати вголос, а саме така практика існує у школі. Коли дитині належить читати вголос, вона повинна: 1) читати правильно, з виразом і бажано швидше; 2) встигати усвідомити сенс прочитаного; 3) усвідомлювати та переживати, що його читання повністю контролюється ззовні і що кожна помилка буде помічена та оцінена.
При такій установці дитині важко отримати задоволення від читання і вона може несвідомо зробити висновок, що читання потрібно дорослим, а не йому. Труднощі та напруженість процесу читання можна частково зняти іншою установкою: «Ти спочатку прочитай «про себе» і для себе, а потім повтори вголос для мене». Тоді дитина читає двічі і внутрішню дію, «дозрівши» всередині, пред'являється у готовому вигляді «назовні» для іншого.
Однією з причин проблем навчання може бути погана пам'ять. Отже, таких дітей треба формувати і розвивати мнемічну діяльність, тобто. навчати спеціальним прийомам запам'ятовування.
Інші проблеми неуспішності в навчанні з'ясовуються під час аналізу ігрової та конструкторської діяльності дитини. І тут важливо визначити «найближчу зону розвитку» дитини, тобто. визначити те, що він може зрозуміти і засвоїти сам за мінімальної допомоги дорослого.
Як причини низької здатності до навчання можуть виступати багато факторів спадкового характеру і пов'язаних з особливостями середовища, в якому дитина зростала. Дуже важко простежити вплив кожного фактора окремо.
Одна з причин зниженої здатності до навчання може бути обумовлена тим, що в дитинстві дитина не чула регулярно дорослу мову, не було іграшок, книжок, головоломок, що розвивають сенсорний апарат; дитині не допомагали зрозуміти незрозуміле, не пояснювали суті речей. Це, загалом, призводить до порушення ендокринних систем, які забезпечують правильний розвиток мозку та центральної нервової системи.
Таким чином, якщо дитина не може чимось опанувати, чим прийнято опановувати в суспільстві до якогось певного терміну, то виникають своєрідні ножиці: дитина стикається з проблемами, що впливають на її емоційну та мотиваційну сфери та які вирішити значно складніше згодом.
У дитини зі зниженою здатністю до навчання виникає безліч проблем: діти відштовхують його від себе; вчителі йому менше симпатизують; на суспільній ниві у нього успіхів не більше. Як наслідок, розвивається низька зарозумілість, що руйнує сприйняття власного «Я».
Найголовніша порада таких дітей та його батьків - вчитися читати, т.к. вміння читати – це найважливіша навичка серед тих, що формуються у школі. Якщо вчитись читати не допомагають вчителі, то це має зробити хтось інший: батько чи репетитор. Краще раніше надати в цьому індивідуальну допомогу, не відкладаючи до 4-5 класу, щоб дитина не встигла відчути приниження та роль невдахи.
Допомагаючи дітям, треба пам'ятати, що успіх народжує новий успіх, і найкращий стимул у навчанні для відстаючих – усвідомлення свого досягнення. Необхідно підтримувати у дитини віру в себе у навчанні, демонструвати йому очікування кращого результату та надавати індивідуальну увагу у всій навчальній роботі.
Серед причин шкільної неуспішності О.М. Леонтьєв, А.Р. Лурія та А.А. Смирнов виділили об'єктивні (непосильний обсяг знань, недосконалість методів навчання і т.п.) та суб'єктивні, що визначаються індивідуальними особливостями учнів. Серед неуспішних дітей автори виділили такі групи:
Педагогічно занедбані діти- з якими мало займаються, і які не мають мотивів і не мають умінь вчитися.
Розумно відсталі діти- перенесли захворювання, яке зупинило нормальний розвиток мозку. Як правило, такі діти не здатні до абстракцій та узагальнення.
Ослаблені діти(Церебро-астенічного типу) - швидко втрачають працездатність, засвоюють матеріал лише протягом 20-30 хвилин, не можуть працювати на останніх уроках.
Перша група, як правило, найчисленніша.
Серед причин неуспішності дітей у школі Н.І. Мурачковський виділяє додатково: відносини дитини, що не склалися, з учителем і неуспіх (наприклад, негативна оцінка), що породив страх невдачі.
1 тип. Діти, у яких низька якість мисленнєвої діяльності поєднується з позитивним ставленням до вчення та збереженням «позиції учня».
1п/гр. Діти, у яких неуспіх у навчанні компенсується у практичній діяльності;
2п/гр. Діти, які не мають такої компенсації і, отже, важче виробити адекватну самооцінку.
Корекційна робота: необхідно розвивати розумову діяльність, якості розуму та самостійність.
2 тип. Діти, у яких висока якість мисленнєвої діяльності поєднується з негативним ставленням до вчення та частковою чи повною втратою «позиції учня».
1п/гр. Діти, які компенсують неуспіх у школі у якійсь інтелектуальній діяльності (читанні, наприклад);
2п/гр. Діти, неуспіх у яких обумовлений негативними установками, що сформувалися до вчителів і школи. Як правило, компенсацією в цьому випадку є зв'язок з іншим колективом (вуличною компанією, наприклад).
Корекційна роботадуже складна, т.к. необхідно змінювати внутрішню позицію дитини, формувати нове ставлення до вчення. Просто додаткові заняття не мають успіху.
3 тип.
Корекційна роботаДіти, які мають низький рівень розумової діяльності поєднується з негативним ставленням до вчення. Основна складність тут полягає в тому, що викликати інтерес до вчення можна лише за допомогою «легких» завдань, які дитина може виконати, але для розвитку інтелекту необхідні «важкі» завдання.
поетапна: спочатку треба зацікавити дитину, та був переходити до складнішим завданням, т.к. найбільш лабільна мотиваційна сфера.
Також слід пам'ятати, що найвищий рівень навчання в людини припадає якраз на дошкільний та молодший шкільний вік, тому необхідно якнайповніше використовувати можливості цього періоду.
Під впливом нової провідної діяльності - вчення, у молодших школярів провідними стають мотиви вчення.
Пізнавальні мотиви пов'язані зі змістом навчальної діяльності та оволодіння способаминавчальної діяльності. Нагадаємо, що серед мотивів навчання виділяють провідні (що виникають у самому процесі навчання та пов'язані із змістом та формами навчальної діяльності) та другорядні (що лежать за межами навчального процесу). Останні поділяються на широкі соціальні та вузьколікісні (Леонтьєв А.Н.).
Формування цих мотивів йде під впливом похвали та думки вчителя, шкільної позначки, а потім залежить від думки однолітків та дорослих.
У міру оволодіння навчальною діяльністю у дитини формуються мотиви вчення: інтерес до оволодіння способами діяльності (читання, малювання тощо) та самого навчального предмета.
У першому класі інтерес дитини більше відноситься до тих предметів, де вона діє практично (малювання, праця, фізкультура).
У другому класі коло улюблених предметів звужується, і до третього класу доходить до 1-2 предметів, які захоплюють своїм змістом. У третьому класі важливий чинник стимулювання у вченні – думка класного колективу. Позитивні чи негативні мотиви вчення у період багато в чому залежить від «загального настрою класу».
p align="justify"> Для формування мотивації вчення необхідно пам'ятати, що цілі навчальної діяльності повинні бути ясними і чіткими, повинні задаватися з самого початку роботи і повинні бути строго окресленими за обсягом, т.к. у молодших школярів спонукальна сила мети обратнопропорциональна обсягу цікавої роботи, тобто. якщо треба зробити занадто багато – мета не працює.
Безпосередній зв'язок між відміткою та знаннями встановлюється у молодшому шкільному віці небагатьма, але всі хочуть працювати «на позначку». Шкільна відмітка висловлює і оцінку знань учня та громадську думку про нього.
При заміні навчальної діяльності навчальною поведінкою дитина прагнути оцінки не заради знань, а заради підтримання свого престижу (чи заради отримання кохання вчителя), тому може використовувати і неприйнятні шляхи отримання бажаного результату.
З психологічного погляду шкільна відмітка для дитини – це стрес. Тому так популярне безвідмітне навчання у початковій школі. Мета такого навчання - знизити тривожність в дітей віком, т.к. саме вона, а чи не інтерес стає мотиваційною основою навчальної діяльності.
При навчанні з відмітками важливо, щоб позначка мала сенс показника рівня знань та умінь, а не оцінки особистості.
У першому - другому класі діють швидше зовнішні мотиви, що мають на меті забезпечити гарне ставлення до себе з боку близьких (1клас: «Хочу, щоб ставили позначки, тому що мама подивиться, що «4» або «5» - і відпустить погуляти») .2 клас: «Хочу отримати «4» або «5» тому, що тоді мама скаже: «Який ти у нас хороший»). У 3-му класі вступають у дію внутрішні мотиви, завдяки яким дитина прагне отримати більш чітке уявлення про свої успіхи та проблеми («Хочу отримати позначку, щоб знати, що я заслужив: «5» або «2»).
Нагадаємо, що приблизно до 8-12 років значущим фактором при оцінюванні досягнення дітей стають здібності. Невдача і натомість значних зусиль сприймається дитиною з негативним афектом, т.к. призводить до висновку про недостатні здібності.
1. Допомога повинна здійснюватись у поточній ситуації, наприклад, у завданні додому, щоб підтримувати мотивацію дитини.
2. Дати відчути дитині кохання та прийняття незалежно від шкільних успіхів.
3. Обмежити час занять до 1,5 години, але проводити їх з повною віддачею.
4. Виключити оціночні висловлювання.
5. Враховувати природний темп дитини.
6. Розвивати мовлення і максимально використовувати розумову енергію дитині. Для цього дорослий має взяти на себе «чорнову» роботу, наприклад, писати завдання за дитину, дозволяючи цим дитині сконцентрувати сили на розумовому вирішенні завдання.
7. Необхідно до навчання включити елементи гри.
У період початкової школи відбувається подальше становлення та зміцнення характеру дитини. Формування якостей характеру пов'язані з подоланням труднощів у предметної діяльності та спілкуванні. При виборі виду діяльності для дитини необхідно поступово переходити від просто цікавої до менш цікавої, але ціннішої діяльності; ступінь проблеми у своїй має зростати. Спочатку діяльність пропонується дорослим, а потім дитина сама повинна переходити до вільного вибору.
Для зміцнення характеру дитини у спілкуванні, бажано включати його в сюжетно-рольові ігри, де він повинен буде пристосовуватися до індивідуальних особливостей інших дітей. Краще, якщо партнерами зі спілкування виступатимуть діти, істотно відмінні друг від друга, т.к. це вимагає різної міжособистісної поведінки. З іншого боку, необхідно ускладнення завдань, розв'язуваних під час взаємодії коїться з іншими дітьми.
Дуже важливо, щоб у цьому віці діти брали участь у домашній праці, де вони отримують необхідні вміння та навички для майбутнього життя (догляд за будинком, за тваринами, навички самообслуговування та ін.).
Обов'язково для дитини наявність «свого» куточка в будинку, де він може почуватися господарем. Поступово ініціативу у справах треба передавати дитині, щоб до підліткового віку в неї вже були сформовані необхідні життєві знання, уміння та навички.
У період молодшого шкільного віку йде активне формування внутрішньої позиції та ставлення до себе. Уявлення про себе формується у процесі оціночної діяльності самої дитини та її спілкування з іншими людьми. Молодший школяр вже може описувати себе у соціальних термінах: приналежність до певної соціальної групи, статі, вичленяти свої індивідуальні якості, відрізняючі його з інших.
Загальна тенденція у віці: від переоцінки себе - до адекватному ставленню себе, тобто. поступово зростає критичність до себе. Якщо в 1-2 класах дитині ще не доступна оцінка власної особистості в цілому, то до 3-го класу це стає можливим. Умовно можна виділити кілька рівнів уявлення про себе:
1) уявлення дитини про себе адекватно і стійко (дитина може назвати узагальнені якості особистості, вміє аналізувати свої вчинки та діяльність; більше орієнтується на знання, ніж на оцінку дорослих; швидко набуває навичок самоконтролю);
2) неадекватне та нестійке ставлення до себе (не може виділити свої суттєві якості; не може аналізувати свої вчинки; потрібне керівництво у формуванні навичок самоконтролю);
3) уявлення дитини про себе містять характеристики, дані іншими (особливо дорослими); немає прагнення зазирнути у свій внутрішній світ; нестійкість уявлення себе; не вміють орієнтуватися у практичній діяльності на свої об'єктивні можливості).
Експериментально у молодших школярів виявлено такі види самооцінки:
1. Стійка занижена- трапляється вкрай рідко.
2. Адекватна – діти бадьорі, активні, мають почуття гумору, з різноманітними інтересами та самостійно можуть шукати помилки у своїй роботі.
3. Висока адекватна- Діти максимально самостійні та впевнені в успіху.
4. Неадекватна занижена- Як правило, діти мовчки шукають помилки в роботі або відмовляються перевіряти; обирають легкі завдання; бережуть успіх та бояться його втратити; діяльність інших схильні переоцінювати; невпевненість особливо відчувається у планах на майбутнє. Має місце схильність йти в себе, шукати слабкості та зосереджуватися на них. Підвищено самокритичність. Від справ чекають невдачі. Раніми, тривожні, сором'язливі, боязкі.
Корекція: треба постаратися переключити таку дитину з самої себе на справу. Можна використовувати прийом гарантованого успіху (наприклад, позакласної роботі), т.к. цей статус працюватиме через самооцінку в інших видах діяльності.
5. Завищена самооцінка: діти переоцінюють свої можливості, результати діяльності та особисті якості Після неуспіху наполягають на своєму або перемикаються на найлегше завдання. На цій основі легко формуються зарозумілість, снобізм, нетактовність. Згодом людина не допускає у свідомість наявність у себе слабкості та невміння. Підвищена самооцінка дуже складно перебудовується.
Стійка самооцінка формує рівень домагань (Л.С. Славіна). У молодших школярів є тенденція зберігати самооцінку та рівень домагань. Стійка, звична самооцінка, своєю чергою, накладає відбиток попри всі боку життя дитини.
На розвиток особистості молодшого школяра впливає оцінка вчителя і, звичайно ж, позиції батьків. Насамперед, це стосується формування мотивації досягнення чи мотиву уникнення невдачі.
Умови формування мотиву уникнення невдачі. Позиція матері:
1. Оцінюючи досягнень дитини орієнтована з їхньої відповідність середнім соціальним нормам, а чи не на досягнуті результати чи встановлені нормы. Для такої мами важливіше, чи успіхи дитини відповідають досягненням інших дітей; її не цікавить докладені дитиною зусилля чи минулі здобутки.
2. Мало зважає на бажання самої дитини, здійснює жорсткий контроль, рідко спонукає до самостійної діяльності та прийняття незалежних рішень; допомагає дитині над формі порад, а шляхом прямого втручання у його діяльність; нав'язує свою думку. 3. Скаржиться на відсутність здібностей у дитини та часто апелює до здібностей як способу пояснення успіхів своєї дитини. Дорікає дитину не лише за здібностей, а й за дефіцит старання, а успіхи відносить на рахунок легкості завдання. 4. Рідко хвалить дитину за досягнення, а невдачі викликають закиди та невдоволення.
У молодшому шкільному віці діти, як правило, є прекрасними маніпуляторами. Очевидно, що цьому їх навчили дорослі. Дуже часто, головний вербальний підхід до виховання проявляється в «Ти повинен», яке розпадається на варіанти: «Ти можеш», «Ти не можеш», «Ти не хочеш», «Тобі слід» і т.п.
Щоб керувати та маніпулювати дітьми батьки можуть використовувати:
1) почуття провини («Твоя поведінка доведе мене до серцевого нападу»);
2) залякування нелюбовю оточуючих («Що подумають люди, якщо дізнаються про тебе таке...»);
3-тє і найдієвіше - це використання любові («Я просто не можу тебе любити, якщо ти так робиш»). Сюди ж можна віднести всі 12 батьківських директив, які ми наводили раніше.
У відповідь на маніпуляції дорослих діти використовують свої маніпулятивні прийоми, приклади яких ми наводимо нижче:
Маленька ганчірка. Весь час погано почувається, навіть готовий цілий день провести в ліжку і ледве тягне ноги, аби всіх змусити робити за себе всю роботу. Використовує нерішучість, крайню безпорадність, хронічну забудькуватість і неуважність. Він виконує роль безпорадного, а насправді розумний і хитрий.
З такою дитиною треба чітко відокремлювати її реальний стан від удавання і показати йому, що вона не безпорадна.
Невеликий диктатор. Керує дорослими за допомогою надутих губ, упертості, непослуху, тупіння ногами. Він не має часу для повсякденної роботи
Такій дитині треба показати, що кожен має право бути собою і не повинен робити іншого нічого, якщо той може впоратися самостійно.
Малюк-лисиця. Це плакс. Він виявив, що сльози оплачуються увагою. У школі він це повністю використовує: коли складний урок, можна піти, пославшись на біль у животі. Це майстер провокування співчуття до себе.
У такій дитині треба розглянути всепоглинаючий стан залежності та слабкості. Можна попросити його виконати ряд нескладних доручень (прибрати ліжко, сходити в магазин) і всі вчинки нагороджувати теплом та схваленням.
Жорстокий малюк. Як правило, така дитина має насильницький темперамент. Він штовхає, задирає, обзиває, плює, щипає, б'ється. Він ненавидить авторитети: вчителів та батьків. Впевненість у нього швидко переростає у самовпевненість та абсолютну віру у свої сили.
У цієї дитини необхідно розвивати потенціал симпатії та підтримки на противагу ненависті та страху. У такій дитині насправді панує страх залишитися непоміченим. Його треба підтримати, коли він робить добрий вчинок, і демонструвати йому, що зовнішня впевненість – це внутрішня опора, а не тиск на інших.
Малюк-змагальник. Він прагне завжди бути першим. Часто він з'являється там, де ростуть два хлопчики. Школа – найкращий полігон. Батьків, братів та однокласників – усіх він сприймає, як суперників. Для нього перемогти важливіше, ніж просто жити. Поступово згубний марафон змагання перетворюється на безсоння. Дитина не може розслабитися та перестати перемагати. Постійне джерело страху – усі оточуючі, хто добре справляється у навчанням, спортом, танцями тощо.
Цій дитині треба показати, що чим більше людина прагне перемогти інших, тим менше вона вірить у себе. І таку дитину необхідно формувати почуття самопідтримки. (Дані маніпулятивні методи дітей ми наводимо по Е. Шострому).
Вербальні маніпулятивні прийоми діти застосовують як стосовно дорослим, а й стосовно друг до друга. До другого-третього року навчання в дітей віком стають тісніші контакти з однолітками з урахуванням спільної діяльності (навчальної, спортивної, громадської), і поступово ділові зв'язки підкріплюються моральної оцінкою поведінки кожного.
В основі контактних дружніх угруповань лежать особисті стосунки. У цих малих групах вже є свої лідери і вся відповідна групова структура. Коли правила малої групи суперечать вимогам класу чи вчителя, виникає «смисловий бар'єр», подолання якого є процес, розтягнутий у часі і пов'язані з впливом багатьох чинників.
Таким чином, у висновку зазначимо, що період молодшого шкільного віку є ключовим у оволодінні дитиною навчальною діяльністю та формуванні мотивів вчення. Цей період дуже важливий і з погляду особистісного розвитку, т.к. тут багато в чому закладається його ставлення до себе, яке породжує певні мотиви поведінки: «яким я себе вважаю, так я роблю».
1. Загальна ситуація розвитку та основні новоутворення молодшого школяра.
2. Проблеми адаптації дитини до школи.
3. Особливості навчальної діяльності молодшого школяра.
4. Психологічний зміст шкільної оцінки під час молодшого шкільного віку.
5. Необхідність гри під час навчання молодших школярів. Технології оцінювання.
6. Мотиви вчення молодших школярів та шляхи їх формування.
1. Ельконін Д.Б. Психологія навчання молодшого школяра. М.,1974.
2. Тализіна Н.Ф. Формування пізнавальної діяльності молодших школярів. М., 1988.
3. Косов Б.Б. Психомоторний розвиток молодших школярів: Метод. розробки. М., 1989.
4. Антонова Г.П., Антонова І.П. Навчання та навіюваність молодших школярів // Питання психології.1991. №4.
5. Лейтес Н.С. Розумові здібності та вік. М.,1971.
6. Матюхіна М.В. Мотивація вчення молодших школярів. Вікова та педагогічна психологія / Под. ред. М.В. Гамезо та ін. М.,1984.
7. Зак А.З. Розвиток теоретичного мислення молодших школярів. М.,1984.
8. Світ дитинства: молодший школяр. М., 1988.
9. Розвиток логічної пам'яті в дітей віком. М.,1976.
10. Фрідман Л.М. Педагогічний досвід очима психолога. М.,1987.
11. Кошелєва А.Д., Алексєєва Л.С. Діагностика та корекція гіперактивності дитини. М., 1997.
12. Копосова Т.С. Психофізіологічні особливості розвитку дітей молодшого шкільного віку Архангельськ, 1997.
13. Корсакова Н.К. та ін Неуспішні діти: нейро-психологічна діагностика труднощів у навчанні молодших школярів. М., 1997.
14. Психокорекційна робота з тривожними дітьми молодшого шкільного віку. М., 1995.
15. Левіс Ш., Левіс Ш.К. Дитина та стрес. СПб., 1997.
16. Забрамна С.Д. Ваша дитина навчається у допоміжній школі. М.,1992.
17. Якобсон С.Г., Доронова Т.М. Психологічні принципи формування початкових форм навчальної діяльності у школярів // Питання психологии.1988. №3.
19. Карабанова О.А. Гра корекції психічного розвитку дитини. М.,1977.
20. Безбородова Н.Я. Психологічна корекція особистості молодшого школяра з відхиленнями поведінки засобами ігрової діяльності: Дис... канд. психол. наук. М., 1997.
21. Абрамова Г.С. Психолог у початковій школі. Волгоград,1995.
22. Кравцова Є.Є. Як допомогти важким дітям подолати труднощі у поведінці. Мінськ,1990.
23. Блонський П.П. Психологія молодшого школяра. М., Воронеж, 1997.
…Основною характерною рисою шкільного навчання є те, що з вступом до школи дитина починає здійснювати (можливо, вперше у своєму житті) суспільно значущу та суспільно оцінювану діяльність - навчальну діяльність, і це ставить його в абсолютно нову позицію по відношенню до всіх оточуючих. Через виконання нової діяльності, через нову позицію визначаються решта відносин дитини з дорослими і однолітками, у ній і поза школою, ставлення себе і самооцінка. У цьому полягає найважливіша виховна функція шкільного навчання, функція формування особистості. З жалем доводиться констатувати, що значення, що виховує навчання, його функція у формуванні особистості часто недооцінюються, наявна у дитини до моменту вступу до школи тенденція до здійснення суспільно значущої та суспільно оцінюваної діяльності не підтримується.
Саме тому, що навчальна діяльність громадська за змістом (у ній відбувається засвоєння всіх багатств культури та науки, накопичених людством), громадська за змістом (вона є суспільно значущою та суспільно оцінюваною), громадська за формою здійснення (вона реалізується відповідно до суспільно вироблених норм ), вона - провідна у молодшому шкільному віці, тобто в період її формування.
Під провідною у сучасній радянської дитячої психології розуміється така діяльність, у процесі якої відбувається формування основних психічних процесів і якостей особистості, характеризуючих основні придбання цього періоду розвитку. Звичайно, навчальна діяльність здійснюється протягом усього шкільного дитинства, всього перебування дитини, підлітка та юнака у школі, проте її функції на кожному етапі різні. У зв'язку з цим необхідно наголосити, що свою провідну функцію та чи інша діяльність здійснює найбільш повно в період, коли вона складається, формується. Молодший шкільний вік є період найбільш інтенсивного формування навчальної діяльності.
Одне з властивих навчальної діяльності протиріч полягає в тому, що, будучи суспільною за змістом, за змістом, формою здійснення, вона разом з тим індивідуальна за результатом, тобто засвоєні в процесі навчальної діяльності знання, вміння, навички, способи дій. набуття окремого учня. Тому завжди є небезпека перетворення навчальної діяльності на діяльність, індивідуалістично спрямовану. За індивідуалістичної спрямованості втрачається суспільний зміст діяльності. Щоб уникнути цього необхідно, щоб знання, вміння і навички, які отримувалися в процесі навчальної роботи, знаходили застосування в суспільно корисній праці, пов'язувалися з життєдіяльністю класного колективу. Для цього в розпорядженні вчителя є найрізноманітніші засоби.
Друга істотна особливість систематичного шкільного навчання бачиться у цьому, що вимагає обов'язкового виконання низки всіх однакових правил, яким підпорядковано поведінка учня під час перебування у школе…
При індивідуальному репетиторстві багато хто з цих правил відпадає тому, що спілкування вчителя та учня відбувається безпосередньо; при класному навчанні спілкування вчителя з кожним окремим учнем включено у спілкування з класом загалом. Все, що говорить і робить вчитель, звертаючись до окремого учня, стосується одночасно всіх, і разом з тим усе, що говорить вчитель, звертаючись до класу, стосується кожного учня. У свою чергу всі відповіді учня на питання вчителя відносяться до всього класу. Цей взаємозв'язок роботи кожного окремого учня з роботою всього класу і роботи всього класу з роботою кожного окремого учня і вимагає підпорядкування дій кожного певним правилам, бо якщо таких правил не буде і кожен учень буде надходити за своїм безпосередньому спонуканню, робота класу стане неможлива.
Таким чином, за своєю природою ці правила - суспільно вироблені способи поведінки, що забезпечують насамперед продуктивність роботи всього класного колективу, і, отже, вони спрямовані суспільно за своїм змістом. Виконуючи правила, учень висловлює своє ставлення до роботи класу. У цьому полягає найважливіша роль навчання, що виховує, що вимагає - від кожного певного ставлення до роботи колективу в цілому. Спочатку перебування в школі правила пов'язані у дитини з новою позицією учня і з виконанням цієї нової ролі. Це дуже подібно до виконання правил у грі. Якщо дитина взяла на себе роль капітана або матроса, машиніста або пасажира, то він підпорядковується правилам, що задаються нею. Якщо дитина добре виконує правила у школі та класі, то тим самим він добрий учень насамперед у своїх власних очах. Проте таке ставлення до правил, як атрибутів учня, ще не все. Цілком недостатньо, щоб виконання правил виражало лише ставлення учня до себе та його стосунки з учителем. Важливо інше: виконання правил поведінки у класі має виражати ставлення учня до класного колективу, своїх товаришів. Виконання правил виступає в цьому випадку як форма колективістичного за своєю спрямованістю та змістом поведінки окремого учня. Тому при формуванні підпорядкування правилам у школі саме цей момент має виступати на перший план.
…навчальна діяльність відрізняється від решти однієї дуже важливою особливістю. В результаті простої продуктивної чи трудової діяльності завжди виходить певний матеріальний продукт. Дитина ліпила – з'явився грибок чи зайчик – продукт його матеріальної діяльності; дитина малювала - і ось реальні будиночок чи конячка. Ще більш рельєфно це виступає у праці. При продуктивної чи трудової діяльності людина, її виробляє, вносить певні зміни у вихідні матеріали, у яких і виникає продукт діяльності.
Звісно, під час такої діяльності відбуваються зміни й у самій людині. У процесі праці кожна людина постійно змінюється. Однак це зміна людини є змістом акта праці; його зміст – виробництво певного продукту духовного чи матеріального характеру. Відбудеться або не станеться при цьому зміна в самому виробнику - для процесу виробництва і самого виробника не так вже й важливо. Важливим є отриманий продукт та його якість.
Зовсім інакше побудовано навчальну діяльність. У ньому дитина під керівництвом вчителя оперує науковими поняттями, засвоює їх. Однак при цьому жодних змін до самої системи наукових понять він не вносить. Діятиме учень з науковими поняттями чи не буде, від цього в науці нічого не станеться. Результат навчальної діяльності, у якій відбувається засвоєння наукових понять,- насамперед зміна самого учня, його розвиток. Загалом можна сказати, що це зміна є придбання дитиною нових здібностей, т. е. нових способів з науковими поняттями. А навчальна діяльність – діяльність із самозміни, її продукт – ті зміни, які відбулися при її виконанні у самому суб'єкті. У цьому полягає її основна особливість.
Звісно, навчальна діяльність має й зовнішні результати. Учень вирішував завдання – результатом стає отримане ним рішення, учень писав диктант – результатом виступає написана робота. Вчитель та й учні оцінюють ці результати як зовнішнє вираження змін. Результати оцінюються не з боку їхньої суспільної корисності, а як показники змін в учні.
Навчальна діяльність - це діяльність, що має своїм змістом оволодіння узагальненими способами дій у сфері наукових понять. З визначення випливає, що така діяльність має спонукатись адекватними мотивами. Ними можуть бути лише мотиви, безпосередньо пов'язані з її змістом, тобто мотиви придбання узагальнених способів дій, або, простіше, мотиви власного зростання, власного вдосконалення. Якщо вдається сформувати такі мотиви в учнів, цим підтримуються, наповнюючись новим змістом, ті загальні мотиви діяльності, пов'язані з позицією школяра, із здійсненням суспільно значимої і суспільно оцінюваної діяльності.
Тільки в такий спосіб широкі соціальні мотиви наповнюються змістом, безпосередньо з діяльністю, що здійснюється школярем. Тепер позиція школяра не просто позиція учня, який відвідує школу і акуратно виконує розпорядження вчителя та домашні уроки, а позиція людини, яка вдосконалює саму себе і тим самим здійснює суспільно значущу діяльність. p align="justify"> Суспільно значущою і суспільно оцінюється стає діяльність з придбання нових здібностей. Особисті успіхи, особисте вдосконалення набувають тим самим глибокого суспільного змісту. Тому процес формування навчальної діяльності має велике значення, що виховує, яке до теперішнього часу оцінювалося явно недостатньо.
Охарактеризовані нами мотиви діяльності називаються навчально-пізнавальними. Їх відмінність від широких пізнавальних інтересів у тому, що вони спрямовані непросто на придбання інформації про широке коло явищ навколишньої дійсності, але в засвоєння узагальнених способів дій у конкретної галузі навчального предмета.
Таким чином, перший найважливіший елемент структури навчальної діяльності – навчально-пізнавальні мотиви. Їх формування- найважливіше завдання початкового навчання, і від того, наскільки вже в початкових класах будуть сформовані такі мотиви, багато в чому залежить успішність подальшого навчання.
Другий найважливіший елемент структури навчальної діяльності – навчальне завдання. Навчальне завдання не просто завдання, яке виконує учень на уроці чи вдома, і перш за все це не одне завдання, а ціла система. В результаті вирішення системи завдань відкриваються та освоюються найбільш загальні способи вирішення щодо широкого кола питань у цій науковій галузі.
…Взагалі, необхідно наголосити, що навчання, яке передбачає можливість прямої передачі знань від вчителя до учня, прямої «пересадки» знань у голову учня, простого прив'язування знань до предмета, минаючи дії самого учня з предметом, є неефективним навчанням. Воно лише завантажує пам'ять учнів, залишаючи знання словесними та формальними. Поняття легко повідомляється; воно має бути сформоване за допомогою дій самої дитини із предметом.
Отже, правильне рішення окремих конкретних завдань має бути наслідком формування загального способу действий. Найголовніше при формуванні навчальної діяльності - перевести учня від орієнтації отримання правильного результату під час вирішення конкретної завдання до орієнтації на правильність застосування засвоєного загального способу действий.
p align="justify"> Важливий елемент структури навчальної діяльності - навчальні операції, що входять до складу способу дій, що виражають його операторний зміст. Операції дуже різноманітні і численні...ти розвитку нашого суспільства... Як правило, операції входять у спосіб дії в певній послідовності, і дотримання останньої, суворе дотримання їй становить особливу операцію.
Будь-який спосіб дії засвоюється спочатку при повній розгорнутості всіх операцій, що входять до його складу і по можливості вироблених матеріально, тобто так, що за правильністю їх виконання можна стежити. Тут необхідна навіть педантичність. Перш ніж одна операція не виконана точно і відповідно до правила, не можна переходити до іншої. Спосіб дії засвоюється тим краще, чим повніше представлений склад операцій, що входять до нього, і чим ретельніше відпрацьовується кожна з них. Розгортання всього складу операцій, що входять у дію, важливе ще й тому, що створює можливість дійсного керівництва та контролю з боку вчителя. Це контроль за виконанням кожної окремої операції та їх правильною послідовністю.
…Один із найважливіших компонентів навчальної діяльності-контроль. Під контролем, як ми вже сказали, слід розуміти насамперед контроль за правильністю та повнотою виконання операцій, що входять до складу дій. З жалем доводиться констатувати, що у звичайній практиці роботи контроль дуже рідко має таку форму. Як правило, переважає контроль за результатом. Більше того, ми самі навчаємо дітей саме такого контролю. Так, щоб проконтролювати правильність арифметичного дії, учням рекомендується перевірити його іншою дією: додавання - відніманням, розподіл - множенням тощо. Отже, перевіряється не правильність проведення окремих операцій та його послідовність, а отриманий результат.
Виховуючи установку отримання правильного результату і контроль за результатом, можна сформувати неуважність. Увага є передусім ретельний контроль процесу дій. Тому формування в учнів контролю над процесом, за правильністю виконання кожної операції та його послідовністю є як засіб засвоєння основного навчального дії, але - і це щонайменше важливо - засіб формування уваги.
Контроль за результатом має сенс тільки в тому випадку, якщо він повертає до контролю за процесом, а це зустрічається лише тоді, коли учень здійснив помилку. Але й у цьому випадку набагато доцільніше повернути учня до розгорнутої дії та процесуального поопераційного контролю. Як ми вже сказали, головна форма контролю у навчальній діяльності – це поопераційний контроль, тобто контроль за правильністю процесу здійснення способу дії.
Останнім елементом контролю є оцінка. Оцінка також насамперед відноситься до способу дій, тобто до міри виконання навчальної задачі. Власне функція оцінки у навчальній діяльності полягає в тому, щоб визначити, чи опанував учень заданий спосіб дій і чи просунувся на сходинку вище саме в цьому відношенні. Таким чином, оцінка відноситься до виконання всього навчального завдання загалом. Так, ти це вмієш і можеш рухатися далі або, навпаки, цей спосіб дій тобою ще не освоєно і необхідно над деякими операціями попрацювати – ось функція оцінки. Тому контрольні роботи, які проводяться з метою оцінки, повинні насамперед розкривати ступінь освоєності дії в цілому та окремих операцій, що входять до його складу. Проведений нами аналіз призводить до висновку, що навчальна діяльність – складна за своєю структурою освіта. До неї входять, по-перше, навчально-пізнавальні мотиви; по-друге, навчальні завдання та складові їх операторного змісту; навчальні операції; по-третє, контроль; по-четверте, оцінка. Центральне у цій складній структурі – друга ланка – навчальні завдання та їх операторний зміст. Всі інші ланки обслуговують це головне.
Формування навчальної діяльності - дуже складний та тривалий процес. Вона формується у спільній роботі з учителем. Дитина, що прийшла до школи, не має навчальної діяльності. Все робить вчитель: він ставить навчальне завдання, він дає її повний операційно-предметний склад, зразки виконання кожної окремої операції та їх порядок, він контролює процес виконання кожної дії та операції, він, нарешті, оцінює, чи виконано навчальне завдання кожним учнем, а якщо не виконано, то які її елементи мають бути доопрацьовані.
p align="justify"> Формування навчальної діяльності є процес поступової передачі виконання окремих елементів цієї діяльності самому учневі для самостійного здійснення без втручання вчителя. Питання, як найбільш раціонально формувати навчальну діяльність, у якій послідовності передавати окремі її елементи для самостійного виконання, ще вирішено.
Є підстави думати, що раціональніше починати з формування самостійного контролю. Діти передусім мають навчитися контролювати одне одного і себе. Звичайно, для того, щоб діти навчилися контролю, необхідно, щоб навчальна дія з його операторно-предметним складом була представлена досить розгорнуто, а останній розроблений спільно учителем та учнями. І тут зразки дій з'являться перед учнями не як задані ззовні, а отже випадкові, бо як необхідні і загальнообов'язкові.
(Вибрані психологічні праці. М., 1989. с. 223-228, 241-251. Текст дано у скороченні)
Запитання для самоконтролю
1. Дайте визначення поняттям "навчальна діяльність", "навчальне завдання". Покажіть, чим відрізняється навчальна задача від завдання конкретно-практичного.
2. Без наявності якогось мотиву неможлива навчальна діяльність? Чому?
3. На що має бути спрямований контроль для того, щоб у учнів формувалася навчальна діяльність? Чому?
4. Яка структура навчальної діяльності, подана у роботах
Д.Б. Ельконіна.
Тема 5. Принципи навчання
Відповідність системи принципів цілям навчання: Закономірності, принципи та правила навчання.
Класифікація підстав виділення принципів. Аналіз основних систем принципів навчання та характеристика шляхів їх реалізації. Спрямованість системи принципів гуманізацію навчання.
Основна
1. Казанський Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (початкові класи). М., 1978 с. 55-89
2. Подласий І.П. Педагогіка. М., 1996. Частина 2. Тема 4. § 4.
3. Сітаров В.А. Дидактика. М., 2002. Глава 4, § 2.
4. Сластенін В.А., Ісаєв І.Ф., Міщенко А.І., Шиянов Є.М. Педагогіка. Навчальний посібник. М., 2000. Розділ 3. Розділ 11, § 4.
Додаткова
1. Якиманська І.С., Абрамова С.Г., Шиянова Є.Б., Юдашина Н.І. Психолого-педагогічні проблеми диференційованого навчання. //Педагогіка. 1991. №4.
2. Чернишова Т.Г. Потрібна індивідуалізація навчального процесу.// Початкова школа. 1997. №5.
Запитання для колективного обговорення
1. Загальне уявлення про дидактичні принципи.
2. Різні підстави для виділення принципів у дидактиці,
3. Характеристика різноманітних систем принципів дидактики.
4. Характеристика принципів навчання: сутність дидактичного принципу та шляхи його реалізації.
Завдання
1. Проведіть порівняльний аналіз систем принципів у роботах, вказаних у списку основної літератури. Складіть загальне ядро цих систем. Висловіть свою думку про різні підходи до виділення принципів дидактики.
2. На основі виконання першого завдання збудуйте власну систему дидактичних принципів. Обґрунтуйте її доцільність.
3. Складіть бібліографію на тему "Індивідуальний підхід до учнів як дидактичний принцип". Напишіть інструкцію на одну із статей у даній бібліографії. Для складання бібліографії використовуйте збірки, монографії, журнали "Педагогіка", "Питання психології", "Початкова школа", "Нова школа" (за останні 2-3 роки).
4. Складіть фрагмент конспекту уроку, де видно реалізація принципу науковості. Чи можна показати цьому ж фрагменті реалізацію інших дидактичних принципів? За рахунок чого це вдається зробити?
5. Проаналізуйте конспект уроку з природознавства (Додаток № 5) за наведеною нижче схемою:
Подібна інформація.
