Розвиток мовної активності дошкільнят з онр. Вплив логоритмічних занять формування мовної активності в дітей із загальним недорозвиненням мови дошкільного віку

Логопед вищого рівня кваліфікації,

КДКП № 121 я\с «Айналаїн»

Перехід дошкільних організацій до роботи за новим стандартом ставить перед дошкільними працівниками завдання, вирішення якого спрямоване на організацію комплексного супроводу індивідуального розвитку дитини. Зміст педагогічного процесу у Стандарті побудовано трьох взаємозалежних принципах: інтеграції, диференціації, індивідуалізації.

Інтеграція змісту роботи з мовленнєвого розвитку дошкільнят дозволяє створити таку модель організації педагогічного процесу, де дитина осягає базові категорії рідної мови з різних точок зору через інтеграцію освітніх областей: «Комунікація», «Пізнання», «Творчість», «Здоров'я», «Соціум» .

Ігрова діяльність

«Комунікація»

«Пізнання»

«Здоров'я»

Трудова діяльність

Творча діяльність

Дозвільна діяльність

«Творчість»

Спільна діяльність педагога з дітьми

Інтеграція ОУД

«Соціум»

Інтеграція мовного розвитку дошкільнят з ОНР у ДО

Самостійна мовна діяльність

Куточок дитячої книги

Ігрова діяльність

Творча діяльність з інтересів

Розвиток мови в логопедичній групі для дітей з ОНР здійснюється через інтеграцію освітніх областей на ОУД щодо ознайомлення з художньою літературою, явищами навколишньої дійсності, навчання грамоти, та ін…, а також в ігровій та художній діяльності, у повсякденному житті дитини. Однак корекція мовленнєвих навичок дошкільнят з ОНР тільки на спеціально організованій навчальній діяльності може дати стійкий корекційно - розвиваючий ефект.

Головна мета мовного виховання в логопедичній групі полягає в тому, щоб дитина з ОНР освоїв норми та правила рідної мови, умів гнучко застосовувати їх у конкретних ситуаціях, опанував основні комунікативні здібності. Рішення кожної мовної завдання (виховання звукової культури мови, формування її граматичного ладу, словникова робота, розвиток зв'язного мовлення) здійснюється, перш за все, лінійно, відбувається поступове ускладнення матеріалу всередині кожного завдання, варіюється і поєднання вправ, їх зміна та зв'язок. Однак у цьому кожному етапі навчання зберігається програмне ядро. У розвитку зв'язного мовлення – це зв'язування речень у висловлювання, у словниковій роботі – це освоєння смислового боку, у граматиці – це формування мовних узагальнень.

Інтегрована ОУД не має чіткої структури, але має відмінні риси, які необхідно пам'ятати і дотримуватися:

Необхідна гранична чіткість, компактність, невелика інформативність навчального процесу,

Логічна взаємообумовленість, взаємозв'язок інтегрованих предметів,

Вільне розміщення наочного матеріалу,

Залучення до проведення занять вузьких спеціалістів та батьків.

ОУД інтегрованого характеру результативніша, оскільки в дітей віком відзначається підвищений інтерес до змісту завдань, що охоплюють різні сторони мовного розвитку, у дошкільнят проявляється особлива широта інтересів – що у подальшому може бути основою різноманітного мовного досвіду.

Пропонована технологічна карта є приблизним конспектом інтегрованого виду ОУД щодо формування мовних навичок у старших дошкільнят з ОНР.

Література

Біла К.Ю. «Інтеграція – як інструмент створення нової моделі ДОП» Москва, 2008р.

Додаток 1.

Технологічна карта інтегрованої організаційної навчальної діяльності старшої логопедичної групи.

Освітні області : "Комунікація", "Пізнання", "Соціум", "Творчість".

Розділи : ознайомлення з оточуючим, математика, розвиток мови, навчання грамоти, художня література, конструювання.

Тема : «У гостях у мешканців теремка»

Цілі: - Формувати вміння складати описові розповіді про тварин з опорою на схему, правильно будувати прості та складні речення та вживати їх у своїй промові, граматично правильно змінювати слова в реченнях.

Розвивати вміння робити звуковий аналіз слів, підбирати слова до звукових моделей, диференціювати звуки з їх якісним характеристикам. Розширювати активний словник дітей на основі поглиблення уявлень про предмети та явища навколишнього світу. Розвивати творчу уяву, уміння активно діяти в умовах проблемної ситуації, створювати нові, складні власні конструкції та правильно втілювати свої думки.

Виховувати дбайливе, чуйне ставлення до тварин, виявляти поведінкові навички у природі. Формувати критичне ставлення до власної мови та мовлення однолітків, уміння знаходити та виправляти допущені помилки.

Етапи діяльності

Дії педагога

Дії дітей

Організаційний момент

Доброго дня, хлопці! У моїй чарівній скриньці живуть «чарівні ниточки», і в них, як і в людей, буває різний настрій. Давайте передамо їхній настрій. Педагог передає "чарівні ниточки", на яких зображено той чи інший настрій.

Молодці, хлопці, правильно зобразили.

Який настрій вам подобається більше?

Добре. Коли у нас з вами веселий, веселий настрій, тоді будь-яка справа виходить.

Всі на світі люблять казки,

Усі на світі діти на казку дуже чекають.

Якщо дуже любиш. Якщо дуже віриш,

Казки стануть буллю, у гості до нас прийдуть.

Хлопці, я запрошую вас у казкову подорож до країни казок. За допомогою чарівної палички я перетворюю вас на гарних метеликів. Полетіли метелики та прилетіли на галявину.

Діти по черзі зображують цей настрій мімікою і передають наступному «сумку», «веселилку», «смішинку» тощо.

Діти "летять" на чарівну галявину і бачать казковий будинок.

Мотиваційно - спонукальний

На галявині діти бачать казковий будинок. Педагог пропонує дітям розглянути казковий будинок, назвати з чого він зроблений, назвати властивості дерева.

Педагог пропонує подумати, з якої казки цей будинок.

Стоїть у полі теремок, теремок

А на ньому висить замок.

Давайте промовимо чарівні слова: раз, два, три – замок відвари! (замок відкривається, на ялинці біля будинку висять маски. На паркані прикріплений конверт. Педагог відкриває його та читає:

Хлопці, щоб потрапити до цієї казки, ви повинні її розіграти, як справжні артисти. Але вистава буде незвичайна. Щоб потрапити до теремок, потрібно виконати запропоновані завдання. Отже, казка починається.

Діти визначають, що будинок зроблений з дерева, отже він дерев'яний, не тоне у воді, горить і т.д.

Діти висловлюють припущення, хто може жити в будинку, і з якої він казки:

Машенька з казки «Три ведмеді», коза з козенятами з казки «Вовк і семеро козенят», півень із казки «Жихарка», мешканці Теремків.

Вимовляють чарівні слова.

Діти надягають маски.

Організаційно-пошуковий

Діти інсценують казку, під час якої логопед ставить запитання:

Хто прийшов у теремок першим?

Склади описову розповідь про мишку.

Який за рахунком прийшла жаба – квакушка?

Який перший звук у слові «жаба».

Скільки складів у слові «жаба».

Хто прийшов у теремок третім?

Яке слово довше: «заєць», «жаба»?

Визнач за звуковою схемою, хто прийшов у теремок наступним?

Скільки звуків у слові «лисиця»? Голосних? Згодних?

Який за рахунком прийшов вовк?

Складіть речення зі словом «вовк».

Хто прийшов у теремок останнім? З появою ведмедя дітям пропонується вирішити проблемну ситуацію: «Як зробити так, щоб ведмідь не зламав теремок і лишився жити з іншими звірами?». Приходить ведмідь і дякує всім за допомогу.

Дитина відповідає питанням і становить описовий розповідь про мишці з опорою на схему.

Визначають, якою за рахунком прийшла жаба – квакушка.

Визначають, який перший звук у слові вважають склади.

Визначають, хто прийшов третім, визначають кількість складів у слові «заєць», порівнюють зі словом «жаба».

Визначають, хто прийшов у теремок, визначають кількість звуків у слові «лисиця».

Визначають, який за рахунком прийшов вовк, становлять речення зі словом "вовк".

Визначають. Хтось у теремок прийшов останнім. Передбачувані відповіді дітей: нехай спить біля ялинки, збудувати йому новий будиночок.

Конструюють із будівельного матеріалу будинок для ведмедя.

Рефлексивно - коригуючий.

Постаралися ви, хлопці,

Я дуже. Дуже рада.

В дорогу час нам збиратися

І з казкою прощатися

Подивіться, а що то за козуб? Та там подарунок від мешканців теремка:

Чарівна книга казок!

Діти радіють, дякують мешканцям теремків і вирушають до групи.

Очікуваний результат:

Знати : назва тварин, предметів казахською мовою, застосування слів казахської мови в процесі спілкування з дорослими та однолітками.

Мати : уявлення та знання про звукову систему рідної мови, сенсорозрізнювальну функцію звуків, мати навички вирішення проблемної ситуації через створення нових власних конструкцій та втілення своїх задумів.

Вміти : складати описові розповіді про тварин з опорою на схему, вживати в мові прості та складні речення, граматично правильно змінювати слова в реченнях, правильно відповідати на запитання: який за рахунком?, робити звуковий аналіз слів, підбирати слова за запропонованими звуковими моделями, використовувати засоби інтонаційної виразності.

Голубєва Галина,
вчитель-логопед, МАДОУ №51,
М.О., м. Митіщі,

Сертифікат про публікацію:

Найважливішою передумовою вдосконалення мовної діяльності дошкільнят є створення емоційно сприятливої ситуації, що сприяє виникненню бажання брати активну участь у мовному спілкуванні. І саме театралізована гра допомагає створити такі ситуації, в яких навіть найнекомуніші і скуті діти вступають у мовленнєве спілкування і розкриваються.

Серед творчих ігор особливою любов'ю дітей користуються ігри в “театр”, драматизації, сюжетами яких є добре відомі казки, оповідання, театральні вистави та спеціальні логопедичні казки (логоказки).

Казка, при творчому підході до неї, дозволяє вирішувати завдання формування зв'язного мовлення в дітей віком дошкільного віку з ОНР.

Театралізовані ігри та логоказки сприяють розвитку багатьох сторін особистості дошкільника.

Вони вирішують такі завдання:

КОРЕКЦІЙНІ ЗАВДАННЯ
-Удосконалення звукової сторони мови та виправлення звуковимови;
-Розвиток зв'язного (діалогічного та монологічного) мови;
-засвоєння багатства рідної мови;
-засвоєння елементів мовного спілкування (жестів, пантоміміки, міміки, інтонації);
-активізація, поповнення та збагачення словника;
-Удосконалення граматичного ладу мови;
-розвиток артикуляційного апарату, загальної та дрібної моторики;
-Робота над інтонаційною виразністю мови;
-Корекція та розвиток психологічної бази мови, взаємозв'язку зорового, слухового та моторного аналізаторів.

ВИХОВНО-ОСВІТНІ
-збагачення знаннями, вміннями, навичками;
-розвиток інтересу до літератури та театру;
-Підвищення ефективності мотивації мови, її художньо-естетичної спрямованості та наповненості;
-залучення дітей до краси, точності та глибини художнього слова;
-залучення до мовної культури, народного фольклору.

РОЗВИТОК ЕМОЦІЙНО-_ВОЛЬОВОЇ СФЕРИ
- розвиток психічних процесів (сприйняття, уяви, пам'яті, уваги, мови, мислення);
-розвиток таких якостей особистості, як самодіяльність, самостійність, ініціатива, уява та творчість;
-Формування моральних норм поведінки;
-виховання морально-вольових якостей особистості;
-Створення сприятливої психологічної атмосфери, збагачення емоційно-чуттєвої сфери дитини за допомогою спілкування з казкою;
- Профілактика сором'язливості, замкнутості, агресії, страхів у дітей;
-здійснення співробітництва вчителя-логопеда та вихователя з дітьми та один з одним, створення атмосфери взаєморозуміння та взаємодопомоги.

РОЗВИТОК ТВОРЧОЇ АКТИВНОСТІ
- Формування позитивного настрою на заняття;
- Створення інтересу до вивчених раніше вправ;
- Збереження в пам'яті отриманих знань, актуалізація їх у новій ситуації;
-Удосконалення творчих здібностей (уміння перевтілюватися, імпровізувати, брати на себе роль).

Логоказки можуть являти собою дидактичну гру, театралізовану виставу або виступати як їхня частина.
Вирізняють кілька видів логоказок:
Артикуляційні (на розвиток дихання, артикуляційної моторики);
Пальчикові (розвиток дрібної моторики, графічних навичок);
фонематичні (на уточнення артикуляції заданого звуку);
Лексико-граматичні (на збагачення словникового запасу, закріплення знань граматичних категорій);
Казки, що сприяють формуванню зв'язного мовлення;
Казки для навчання грамоти (про звуки та літери).

ПРИКЛАДИ ЛОГОКАЗОК З ДОСВІДУ РОБОТИ:
Артикуляційні логоказки.
Протягом навчального року проводиться спільна робота вчителя-логопеда та вихователів логопедичної групи з розвитку дрібної та артикуляційної моторики. У вересні знайомимо дітей із дидактичною казкою «Подорож Язичка» - ігрові вправи у розвиток мовного апарату (артикуляційна гімнастика). В іграх діти навчаються правильному, плавному тривалому видиху (логоказки «Колобок», «Як муха подорожувала»), розвивають дрібну (пальчикову гімнастику) і загальну моторику (фізхвилинки), слухову увагу (гра «Чий голосок»).

Було розроблено серію занять з казок («Теремок», «Лиска сестричка та сірий вовк», «Ріпка», «Колосок»), які відбиралися з «Програми виховання та навчання дітей дошкільного віку». Ці казки були обрані тому, що їх сюжети спонукали роботу уяви, торкалися моральних та естетичних почуттів, служили поглибленню інтересу до мовної діяльності.

Логоказки на навчання грамоті.
Для засвоєння дітьми поняття ряду використовую логоказку «Ріпка» - як і казці кожен герой перебуває певному місці у ряду, і звуки у слові стоять кожен своєму місці (перший, другий, останній). Надалі щодо місця звуку у слові діти легко розуміють, де початок, середина і кінець слова.

Для занять із підготовки до навчання грамоті було розроблено дидактичний посібник – логоказка «Місто звуків». У нашому місті є будиночки для голосних та приголосних звуків. Для роботи над голосними звуками використовую російську народну казку «Теремок». Кожен герой може виконувати мелодію тільки на одному звуку: жаба співає на звук А, зайчик – Е, лисиця – О, вовк – У, ведмідь – Ы, мишка – І. Набір головок – персонажів площинного театру «Теремок» складається із шести портретів – героїв лісового театру, які вирізаються разом із ручкою. Форма відкритого рота героїв червоного кольору (позначення голосних) і змінюється залежно від звуку, що вимовляється. Можна брати набір об'ємних іграшок ляльок з будь-якого матеріалу та за допомогою героїв казки проводити вправи на слухання та виголошення голосних звуків. Аналогічно підбираються герої для приголосних звуків: П – Павучок, Х – Хом'ячок (для твердих приголосних), хлопчик Петя та дівчинка Олена (для м'яких звуків).

Мовленнєвий розвиток та корекція мови дітей з ОНР (загальним недорозвиненням мови) стають більш ефективними, коли вчитель-логопед створює позитивні емоційні умови, а саме – використовує на заняттях театралізовані ігри – драматизації та логоказки.

Рекомендована література:
1. Антіпіна Є.А. Театралізована діяльність у дитячому садку: Ігри, вправи, сценарії. - М.: ТЦ Сфера, 2006. - 128с.
2. Довгаль Н.В. Застосування лялькотерапії у логопедичній практиці // Логопед. - 2009. - № 3. - с. 34-37
3. Жога Л.М., Саяпова Н.Г., Єпрева Є.Ю., Овчиннікова Є.В., Рукосуєва Л.А. Театралізована діяльність як коригування мовних порушень за умов спеціального дитячого садка // Логопед. - 2007. - № 4. - с. 46-75
4. Жуліна Є.В., Голубєва І.В. Значення театралізованої діяльності та середовища у психічному розвитку дошкільнят з вадами мови // Логопед. - 2008. - № 5. - с. 111-116
5. Єкименко В.А., Столярова Н.Л. Логоказки – як вид корекції мовленнєвих порушень дошкільнят. – «Логопед», науково-методичний журнал, № 1 – 2008 р.
6. Лінчук Л.А. Театрально-ігрова діяльність у системі логопедичної роботи // Логопед. - 2007. - № 6. - с. 84-93
7. Трошин О.В., Голубєва І.В. Театралізована діяльність як спосіб подолання комунікативної дезадаптації у дошкільнят з порушеннями мовного розвитку // Логопед. - 2006. - № 1. - с. 4-10
8. Фурсенко Н.А. Театралізовані ігри на допомогу логопеду // Логопед. - 2005. - № 5. - с. 92-95
9.Васькова О.Ф., Політикіна А.А. Казкотерапія як розвитку мови дітей дошкільного віку. - СПб.: ТОВ «ВИДАВНИЦТВО «ДИТИНСТВО-ПРЕС», 2012.

Євгенія Петелько
Розвиток пізнавально-мовленнєвої активності дошкільнят з ГНР засобами казкотерапії

Найважливішою передумовою вдосконалення мовної діяльності дошкільнятє створення емоційно-сприятливої ситуації, яка сприяє виникненню бажання активнобрати участь у мовному спілкуванні

Казка, при творчому підході до неї, дозволяє вирішувати завдання формування зв'язного мовлення у дітей дошкільного віку з ГНР.

Логоказки сприяють розвиткубагатьох сторін особистості дошкільника. Вони вирішують такі завдання:

КОРЕКЦІЙНІ ЗАВДАННЯ

Удосконалення звукової сторони мови та виправлення звуковимови;

-розвиток зв'язковий(діалогічної та монологічної)мови;

Засвоєння багатства рідної мови;

Засвоєння елементів мовного спілкування (жестів, пантоміміки, міміки, інтонації);

-активізація, поповнення та збагачення словника;

Удосконалення граматичного ладу мови;

-розвитокартикуляційного апарату, загальної та дрібної моторики;

Робота над інтонаційною виразністю мови;

Корекція та розвитокпсихологічної бази мови, взаємозв'язку зорового, слухового та моторного аналізаторів.

ВИХОВНО-ОСВІТНІ

Збагачення знаннями, вміннями, навичками;

-розвитокінтересу до літератури та театру;

Підвищення ефективності мотивації мови, її художньо-естетичної спрямованості та наповненості;

Залучення дітей до краси, точності та глибини художнього слова;

Залучення до мовної культури, народного фольклору.

РОЗВИТОКЕМОЦІЙНО - ВОЛЬОВИЙ СФЕРИ

- розвитокпсихічних процесів (Сприйняття, уяви, пам'яті, уваги, мови, мислення);

-розвитоктаких якостей особистості, як самодіяльність, самостійність, ініціатива, уява та творчість;

формування моральних норм поведінки;

Виховання морально-вольових якостей особистості;

Створення сприятливої психологічної атмосфери, збагачення емоційно-чуттєвої сфери дитини за допомогою спілкування з казкою;

- профілактика сором'язливості, замкнутості, агресії, страхів у дітей;

Здійснення співпраці вчителя-логопеда та вихователя з дітьми та один з одним, створення атмосфери взаєморозуміння та взаємодопомоги.

РОЗВИТОК ТВОРЧОЇ АКТИВНОСТІ

Формування позитивного настрою заняття;

створення інтересу до вивчених раніше вправ;

Збереження у пам'яті отриманих знань, актуалізація їх у новій ситуації;

Вдосконалення творчих здібностей (уміння перевтілюватися, імпровізувати, брати на себе роль).

Логоказкиможуть являти собою дидактичну гру, театралізована вистава або виступати як їхня частина.

Вирізняють кілька видів логоказок:

Артикуляційні (на розвиток дихання, артикуляційної моторики);

Пальчикові (на розвиток дрібної моторики, графічних навичок);

Фонематичні (На уточнення артикуляції заданого звуку);

Лексико-граматичні (на збагачення словникового запасу, закріплення знань граматичних категорій);

Казки, що сприяють формуванню зв'язного мовлення;

Казкидля навчання грамоті (про звуки та літери).

ПРИКЛАДИ ЛОГОКАЗОК З ДОСВІДУ РОБОТИ:

Артикуляційні логоказки.

Протягом навчального року проводиться спільна робота вчителя-логопеда та вихователів логопедичної групи з розвиткудрібної та артикуляційної моторики. У вересні знайомимо дітей з дидактичною казкою«Подорож Язичка»- ігрові вправи для розвитку мовного апарату(артикуляційна гімнастика). В іграх діти вчаться правильному, плавному тривалому видиху ( логоказки«Колобок», «Як муха подорожувала», розвивають дрібну(пальчикова гімнастика)та загальну моторику (фізхвилинки, слухова увага (гра «Чий голосок»).

Була розроблена серія занять з казкам(«Теремок», «Лиска сестричка і сірий вовк», «Ріпка», «Колосок», які відбиралися з «Програми виховання та навчання дітей дошкільного віку». Ці казки були обрані тому, що їх сюжети спонукали роботу уяви, торкалися моральні та естетичні почуття, служили поглибленню інтересу до мовної діяльності.

Логоказкина навчання грамоті.

Для засвоєння дітьми поняття ряду використовую логоказку«Ріпка»- як в казцікожен герой знаходиться на певному місці в ряду, так і звуки в слові стоять кожен на своєму місці (перший, другий, останній). Надалі щодо місця звуку у слові діти легко розуміють, де початок, середина і кінець слова.

Для занять із підготовки до навчання грамоті було розроблено дидактичний посібник - логоказка«Місто звуків». У нашому місті є будиночки для голосних та приголосних звуків. Для роботи над голосними звуками використовую російську народну казку«Теремок».

Кожен герой може виконувати мелодію лише на одному звуку: жаба співає на звук А, зайчик – Е, лисиця – О, вовк – У, ведмідь – Ы, мишка – І. Набір головок – персонажів площинного театру «Теремок»складається із шести портретів – героїв лісового театру, які вирізаються разом із ручкою. Форма відкритого рота героїв червоного кольору (позначення голосних)і змінюється залежно від звуку, що вимовляється. Можна брати набір об'ємних іграшок ляльок з будь-якого матеріалу та за допомогою героїв казкипроводити вправи на слухання та виголошення голосних звуків. Аналогічно підбираються герої для приголосних звуків: П – Павучок, Х –Хом'ячок (для твердих приголосних, хлопчик Петя та дівчинка Олена. (Для м'яких звуків).

Мовне розвитокта корекція мови дітей з ГНР (загальним недорозвитком мови) стають ефективнішими, коли вчитель-логопед створює позитивні емоційні умови, а саме – використовує на заняттях логоказки.

Публікації на тему:

Інформація «Пізнавально-мовленнєвий розвиток дошкільнят засобами технології ТРВЗ»Інформація «Пізнавально-мовленнєвий розвиток дошкільнят засобами технології ТРВЗ»

Консультація «Формування пізнавально-мовленнєвої активності в дітей віком раннього віку у вигляді малих форм фольклору»«Формування пізнавально - мовної активності в дітей віком раннього віку у вигляді малих форм фольклору» Найважливішим джерелом розвитку.

Важливими джерелами розвитку комунікативних навичок та мовної творчості є художня література. Потрібно глибоко усвідомити сказане.

Особливості пізнавальної та мовної активності у дошкільнят з мовними порушеннямиОСОБЛИВОСТІ ПІЗНАВАЛЬНОЇ І МОВНОЇ АКТИВНОСТІ У ДОШКІЛЬНИКІВ З МОВНИМИ ПОРУШЕННЯМИ Мовленнєвий розвиток включає: 1. Розвиток словника.

Пізнавально – мовленнєвий проект «Такі різні слова» для старших дошкільнят з ГНР.Основне завдання мовного розвитку дошкільного віку – це володіння нормами і правилами рідної мови, обумовленими кожному за.

Розвиток пізнавально-дослідницької діяльності дошкільнят засобами дослідів та експериментівКитайське прислів'я говорить: "Розкажи - і я забуду, покажи - і я запам'ятаю, дай спробувати - і я зрозумію". Дитина за своєю природою – допитлива.

Розвивати мовлення дитини, не включаючи її в пізнавальну діяльність неможливо, тому що мова супроводжує та вдосконалює пізнавальну.

ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ ДОШКІЛЬНИКІВ З ВНР

Г.А. Баранова, к.п.н., доцент

Державна освітня установа додаткової професійної освіти Тульської області «Інститут підвищення кваліфікації та професійної перепідготовки працівників освіти Тульської області», м. Тула, РФ

Анотація. У статті розкриваються науково-методичні аспекти проблеми особливостей розвитку мовлення дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення.

Ключові слова:дошкільний вік, складні мовні розлади, загальне недорозвинення мови (ОНР), етіологія та патогенез ОНР, періодизація ОНР, формування та розвиток всіх компонентів мовної системи.

Дошкільний вік – період активного засвоєння всіх структур рідної мови. Проблеми розвитку мовлення дітей дошкільного віку розкрито на роботах Л.С. Виготського, Р.Є. Левіної, А.Р. Лурія, С.Л. Рубінштейна, Ф.А. Сохіна, Є.І. Тихеєвої, Д.Б. Ельконіна та ін.

За сприятливих соціальних умов та організації освітнього процесу збагачується життєвий досвід дитини, розвивається спілкування з навколишнім світом, спостерігається зростання лексичного запасу, який збільшується дуже швидко (О.М. Гвоздєв, Т.М.Наумова, Є.Ю. Протасова, В.К. . Харченко та ін.).

Спираючись на сказане вище, відзначимо, що на особливу увагу і вивчення заслуговує процес розвитку мови дітей із загальним недорозвиненням мови. З погляду мовної патології це одне з найпоширеніших мовних порушень.

Вивчаючи відхилення мовного розвитку у дітей з нормальним слухом та інтелектом, Р.Є.Левіна та колектив наукових співробітників НДІ дефектології (Н.А. Нікашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спірова, Г.І. Жаренкова та ін. ) у 50-60-х рр. XXв. вперше виділили та описали особливу категорію дітей із проявами системної несформованості всіх мовних структур (фонетики, граматики, лексики), яку позначили терміном «загальне недорозвинення мови». Під загальним недорозвиненням мови слід розуміти «…різні складні мовні розлади, у яких в дітей віком порушено формування всіх компонентів мовної системи, які стосуються її звуковий і смисловий бік, при нормальному слуху та інтелекті» .

Враховуючи, що основні компоненти мови (фонетика, лексика, граматика) в процесі мовного розвитку перебувають у постійному взаємозв'язку та взаємозумовленості, при загальному недорозвиненні мови в одних випадках можливо відносно рівномірне порушення, в інших – один із компонентів може виступати провідним.

Структура мовної недостатності та процеси компенсації багато в чому визначаються впливом етіопатологічного фактора. При аналізі причин виникнення мовної патології застосовується еволюційно-динамічний підхід з урахуванням загальних закономірностей розвитку окремих вікових стадіях.

Етіологія та патогенез загального недорозвинення мови різноманітні. Аналіз літературних джерел дозволив виділити такі підходи до класифікації загального недорозвинення мови:

Психолого-педагогічний підхід, запропонований Р.Є. Левіною;

Клінічний підхід, найповніше представлений роботах Е.М. Мастюкової;

Підхід, які розкривають специфіку IV рівня мовного розвитку дошкільнят з ОНР, розглянутий Т.Б. Філічевой.

У рамках нашого дослідження заслуговує на особливе вивчення психолого-педагогічна класифікація, автором якої є Р.Є. Левіна, яка застосувала системний підхід до аналізу мовних порушень і умовно позначила три рівня ОНР, кожному з яких характерні специфічні труднощі у розвитку промови.

Періодизація ГНР:

- Перший рівень мовного розвиткухарактеризується вкрай обмеженими мовними засобами спілкування. Активний словник дітей складається з невеликої кількості побутових слів, що нечітко вимовляються, звуконаслідувань і звукових комплексів. Широко використовуються вказівні жести, міміка. Діти користуються тим самим комплексом для позначення предметів, дій, якостей, позначаючи різницю значень інтонацією і жестами. Лепетні освіти залежно від ситуації можна розцінити як однослівні речення.

Діти не використовують морфологічні елементи передачі граматичних відносин. У тому промови переважають кореневі слова, позбавлені флексій. «Фраза» складається з лепетних елементів, які послідовно відтворюють ситуацію, що позначається ними, із залученням пояснюючих жестів. Кожен використовуваний елемент у такій "фразі" має різноманітну співвіднесеність і поза конкретною ситуацією не може бути зрозумілим.

Пасивний словник ширший за активний. Відсутня чи є лише зародковому стані розуміння значень граматичних змін слова. Якщо виключити ситуаційно-орієнтуючі ознаки, діти не в змозі розрізнити форми однини і множини іменників, що пройшов часу дієслова, форми чоловічого і жіночого роду, не розуміють значення прийменників. При сприйнятті зверненої мови домінуючим виявляється лексичне значення.

Звукова сторона мови характеризується нестійким фонетичним оформленням. Вимова звуків носить дифузний характер, зумовлений нестійкою артикуляцією та низькими можливостями їхнього слухового розпізнавання. Число дефектних звуків може бути значно більшим, ніж правильно вимовляються. У вимові є протиставлення лише голосних – приголосних, ротових – носових, деяких вибухових – фрикативних. Фонематичне розвиток перебуває у зародковому стані.

Відмінною рисою мовного розвитку дітей цього рівня є обмежена здатність сприйняття та відтворення складової структури слова.

Другий рівень мовного розвиткухарактеризується збільшеною мовною активністю дитини. Спілкування здійснюється у вигляді використання постійного, хоча досі спотвореного і обмеженого запасу загальновживаних слів.

Мовна недостатність проявляється у всіх компонентах. Діти користуються лише простими пропозиціями, що складаються з 2-3, рідко 4 слів. Словниковий запас значно відстає від вікової норми: виявляється незнання багатьох слів, що позначають частини тіла, тварин та їх дитинчат, одягу, меблів, професій. Зазначаються обмежені можливості використання предметного словника, словника дій, ознак. Діти не знають назв кольору предмета, його форми, розміру, замінюють слова, близькими до змісту.

Спостерігаються грубі помилки у вживанні граматичних конструкцій: змішання відмінкових форм («їде машину» замість машини); нерідко вживання іменників у називному відмінку, а дієслова в інфінітиві або формі 3-ї особи однини та множини теперішнього часу; у вживанні числа та роду дієслів, при зміні іменників за числами («два каси» - два олівці); відсутність узгодження прикметників із іменниками, числівників із іменниками.

Багато труднощів відчувають діти при користуванні прийменниковими конструкціями: часто прийменники опускаються взагалі, а іменник при цьому вживається у вихідній формі («книга йде те» - книга лежить на столі); можлива і заміна прийменника («гіб літає на дальньому» – гриб росте під деревом). Союзи та частки використовуються рідко.

Значення прийменників різняться лише у добре знайомій ситуації. Засвоєння граматичних закономірностей великою мірою відноситься до тих слів, які рано увійшли до активної мови дітей.

Фонетична сторона мови характеризується наявністю численних спотворень звуків, замін та змішувань. Порушено вимову м'яких і твердих звуків, шиплячих, свистячих, афрікат, дзвінких та глухих («пат книга» - п'ять книг; «папутька» - бабуся). Виявляється дисоціація між здатністю правильно вимовляти звуки в ізольованому положенні та їх вживанням у спонтанній мові. Типовими залишаються труднощі у засвоєнні звуко-складової структури слова. Нерідко при правильному відтворенні контуру слів порушується звуконаповнюваність: перестановка складів, звуків, заміна та вживання складів («морашки» – ромашки, «кукіка» – полуниця). Багатоскладні слова редукуються.

У дітей виявляється недостатність фонематичного сприйняття, їх непідготовленість до оволодіння звуковим аналізом та синтезом.

Для дітей, які мають ГНР (IIIрівень мовного розвитку), характерна в основному розгорнута фразова мова з використанням простих та деяких поширених, а також складних речень. Незважаючи на наявність у лексиконі багатьох частин мови, спостерігаються проблеми при побудові зв'язного висловлювання. В окремих випадках відзначаються лексико-граматичні та фонетико-фонематичні елементи недорозвинення мови. У мовленні виявляються аграматичні фрази, неправильне чи неточне вживання слів.

Розвиток словникового складу та граматичного ладу при ОНР представлені у дослідженнях (Р.Є. Левіної, Н.А. Нікашиної, Г.В. Чиркіної, Л.Ф. Спірової, А.В. Ястребової та ін.).

Дослідження особливостей мовного розвитку дітей з ОНР старшого дошкільного віку свідчать про суттєві відхилення від однолітків, що нормально розвиваються, як у кількісній, так і в якісній характеристиці словникового запасу (Е.М. Мастюкова, Н.С.Жукова, Т.Б. Філічева, Л.М. Ф. Спірова, Г.В. Чиркіна та ін.).

Особливості лексики старших дошкільнят при ЗНР проявляються у незнанні багатьох слів і оборотів, у невмінні відібрати зі словникового запасу і правильно вжити у промові слова, що найбільш точно виражають сенс висловлювання. Виникають в дітей віком специфічні помилки як різних заміщень потрібної лексеми іншим словом, мають інше значення, свідчать про несформованості системи значень. З позицій вивчення нейтральної лексики докладно описані часто зустрічаються мовні помилки дітей із тяжкими порушеннями мови (Л.Ф. Спірова).

При дослідженні лексичного боку мови дітей цієї категорії виявляється незнання чи неправильне вживання слів, невміння змінювати та утворювати лексеми.

Діти з ОНР III рівня вміють правильно вимовляти звуки ізольовано, однак у самостійному мовленні вони звучать недостатньо чітко або замінюються іншими. Необхідно також відзначити недиференційоване виголошення свистячих, шиплячих звуків, афрікат і сонорних звуків.

Діти спостерігаються нестійкі вживання звуку, що він по-різному вимовляється у різних словах (комай – комар, голя – гора тощо.). Їх характерна заміна одних звуків іншими, простішими по артикуляції (домашка – ромашка, палет – палець та інших.). Іноді відзначається змішання звуків, коли ізольовано дитина вимовляє звуки правильно, а словах і реченнях замінює їх (ямак – хом'як, кіска – кішка, плас – плащ та інших.).

Фонематичне сприйняття у дітей даного рівня проявляється у недостатній сформованості процесів диференціації звуків як більш контрастних, так і відрізняються акустико-артикуляційними ознаками. Їм буває складно опановувати звуковий аналіз і синтез, важко виділити перший і останній звук у слові, вони не можуть у підборі предметних картинок, іграшок, слів, в назві яких є заданий звук.

Своєрідним показником мови дітей цього рівня є порушення складової структури слів. Дуже часто вони в самостійному мовленні спотворюють слова, скорочуючи кількість складів. Відмічаються помилки під час передачі звуконаповнюваності слів. Часто роблять перестановки та заміни звуків та складів, а також скорочують слова при збігу приголосних у слові (мотолок – молоток, титики – цеглинки тощо). Зазначається додавання зайвих звуків та складів (питила – пила); персеверації складів (скакаїда – сковорода); антиципації звуків (асбус – кавун). Різноманітні помилки складового складу можуть бути як станом фонематичних процесів, і артикуляційними можливостями дитини.

У пропозиціях достатньо застосовуються прості прийменники (з, в, на, під, с), тоді як вживання складних прийменників через непорозуміння ускладнене. Вони або не застосовуються, або замінюються на прості (визирнув із ліжка – виглянув з-під ліжка).

Дітям цього рівня доступні словотвірні операції. Вони самостійно можуть утворювати нові слова за відомими моделями, в той же час у них виявляються труднощі у вживанні іменників середнього роду, дієслів майбутнього часу, відповідно до іменників з прикметниками і чисельними у непрямих відмінках, а також відтворення слів і фраз складної складової структури.

Недостатній запас лексики, незнання відтінків значень притаманно мови дітей, унаслідок чого відзначаються помилки у словозміні, що тягне у себе порушення синтаксичної зв'язку слів у реченнях. До таких помилок можна віднести: змішання закінчень іменників чоловічого та жіночого роду (один сорочка), заміна закінчень іменників середнього роду в називному відмінку закінченням іменників жіночого роду (метра – метро), неправильне узгодження іменників та прикметників, особливо середнього роду (синя – сукня) , виникають труднощі при утворенні множини іменників (дерева – дерево). Дошкільнята не можуть в освіті іменників і прикметників за допомогою зменшувально-пестливих суфіксів (білин-біленький, лисита-лисичка). Великі проблеми виникають у дітей при доборі однокорінних слів. Допускаються множинні помилки при перетворенні прикметника у споріднене іменник (прозоро-скляний, персик-абрикосовий).

При аналізі мови дітей виявляється, що мало використовують антоніми і синоніми. Також у словнику дітей недостатня кількість узагальнюючих понять, переважно це овочі, фрукти, одяг, посуд. Лексичні помилки їхньої мови виявляються в тому, що, не знаючи того чи іншого слова, діти вживають інше слово, що означає подібний предмет (шапка-кепка), у деяких випадках слово замінюється іншим, близьким за звучанням (коник-коваль); окремі слова ще недостатньо закріплені у мовленні дітей внаслідок рідкісного їх вживання, тому при побудові речень вони намагаються не застосовувати їх (регулює рух – наводить лад). Деякі дієслова нечітко диференціюються за значенням (напувати-годувати, шити-вишивати). У промови дітей досить часто зустрічаються займенники різних розрядів, проте рідко використовуються прислівники, хоча з них їм знайомі.

Описані недоліки помітно збіднюють мову дитини, роблять її малозрозумілою. Помилки у вживанні звуків, граматичних категорій та лексики найбільш яскраво виявляються в монологічній мові дітей: переказ, складання оповідання по серії картин та по одній картині, оповідання-опис). Часто діти не розуміють логічну послідовність подій, можуть обмежитися простим перерахуванням дій. Порушення логіко-часових зв'язків тягне у себе перестановку місцями частин оповідання, пропуск важливих подій сюжету, і це відбивається на змістовній боці оповідання. Найбільш важким завданням для дітей із загальним недорозвиненням мови є складання оповідання-опису. Старші дошкільнята зазвичай обмежуються перерахуванням предметів та його частин, наприклад, описуючи зайця, дитина перераховує: має очі, ніс, рот, лапи, хвіст.

Отже, в дітей із ОНР III рівня активна мова може бути засобом спілкування лише окремих випадках, потребують постійного спонукання як питань, підказок, заохочувальних висловлювань. Діти рідко є ініціаторами спілкування. Мало розмовляють з однолітками, не супроводжують ігрові ситуації розгорнутими мовними конструкціями. Усе це зумовлює недостатню комунікативну спрямованість їхньої мови (Н.С. Жукова, Є.М. Мастюкова, Т.Б. Філічева).

Слід підкреслити, що крім вище розглянутих рівнів мовного розвитку дітей з ГНР виділяється ще одна категорія дошкільнят, яка опиняється за межами вище описаних рівнів і може бути визначена як четвертий рівень мовного розвитку(Т.Б.Филичева) – нерезко виражене недорозвинення промови.

У дітей виявляються незначні порушення всіх компонентів мови. Найчастіше вони виявляються у процесі детального обстеження під час виконання спеціально підібраних завдань.

Такі діти справляють, здавалося б, цілком благополучне враження, вони мають яскравих порушень звуковимови. Як правило, має місце лише недостатня диференціація звуків ("р-р-л-ль-іот", "щ-ч-ш", "ть-ц-с-сь" та ін). Характерною своєрідністю порушення складової структури і те, що, розуміючи значення слова, дитина утримує у пам'яті його фонематичний образ як наслідок, спостерігається спотворення звуконаполняемости у різних варіантах: персеверації, перестановки звуків і складів, елізії, парафазії. В окремих випадках - опускання складів, додавання звуків і складів.

Поряд із недоліками фонетико-фонематичного характеру виявлено у цих дітей та окремі порушення смислової сторони мови. Маючи певний запас слів, що позначають різні професії, вони мають великі труднощі при диференційованому позначенні для осіб чоловічого та жіночого роду. Утворення слів за допомогою суфіксів також викликає значні труднощі. Стійкими залишаються помилки при вживанні: іменників із зменшувально-пестливими суфіксами, іменників із суфіксами одиничності, прикметників, утворених від іменників, прикметників із суфіксами, що характеризують емоційно-вольовий та фізичний стан об'єктів, присвійних прикметників вовчий – «вовкін»; лисій – «лисовий».

Діти з четвертим рівнем мовного розвитку досить легко справляються з підбором загальновживаних антонімів, що вказують на розмір предмета (великий – маленький), просторову протилежність (далеко – близько), оцінну характеристику (поганий – хороший). Труднощі проявляються у вираженні антонімічних відносин наступних слів: біг – крок, бігти – ходити.

Аналіз особливостей граматичного оформлення мови дітей дозволяє виявити помилки у вживанні іменників родового та знахідного відмінків множини, складних прийменників (у зоопарку годували лисиць, собак); у використанні деяких прийменників (визирнув з-за дверей – «визирнув і двері», впав зі столу – «упав зі столу», «м'яч лежить біля столу та стільця» замість між столом та стільцем). Крім того в окремих випадках зазначаються порушення узгодження прикметників із іменниками.

Наступною відмінністю дітей четвертого рівня є своєрідність їх зв'язного мовлення:

У розмові, під час упорядкування оповідання з заданої темі, картині, серії сюжетних картинок констатуються порушення логічної послідовності, «застрявання» на другорядних деталях, пропуски основних подій, повтор окремих епізодів;

Розповідаючи про події зі свого життя, складаючи розповідь на вільну тему з елементами творчості, вони користуються переважно простими малоінформативними пропозиціями;

Залишаються труднощі при плануванні своїх висловлювань та доборі відповідних мовних засобів.

Самостійне оповідання, що вимагає мобілізації творчих здібностей, виливається в неповні і мізерні тексти, які не вбирають значущі для найменування елементи ситуації.

Список літератури та джерел:

Бурлачук Л.Ф. Психодіагностика: підручник для вишів. - СПб.: Пітер, 2004. - 351 с.

Глухів В.П. Формування зв'язного мовлення дітей дошкільного віку із загальним мовним недорозвиненням. - М.: Аркті, 2004. - 168 с.

Гончарова В.А. Загальні та специфічні особливості формування лексики у дошкільнят з різними порушеннями мови: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.03. - СПб., 2002. - С.18.

Жінкін, Н.І. Мова. Мова. Творчість. - М.: Лабіринт, 1998. - 368 с.

Жукова Н.С., Мастюкова Є.М., Філічева Т.Б. Подолання загального недорозвинення мови у дошкільнят. - М.: Просвітництво, 1990. - 239 с.

Калягін В.А., Овчиннікова Т.С. Психолого-педагогічна діагностика дітей та підлітків із мовними порушеннями: навчальний посібник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів. - СПб.: КАРО, 2005. - 288 с.

Лалаєва Р.І. Методичні рекомендації з логопедичної діагностики// Діагностика порушень мови у дітей та організація логопедичної роботи в умовах дошкільного навчального закладу: Зб. методич. річок. - СПб.: ДИТИНСТВО - ПРЕС, 2000. - С. 5-14.

Лалаєва Р.І., Серебрякова Н.В. Формування лексики та граматичного ладу у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови. - СПб.: Вид-во «Союз», 2001. - 224 с.

Леонтьєв А.А. Форми існування значення// Психолінгвістичні проблеми семантики. - М.: Наука, 1983. - С.5-20.

Логопедія: підручник для студ. дефектол. фак. пед. вищ. навч. закладів/під ред. Л.С. Волковий. - М.: Гуманітар. Вид. центр ВЛАДОС, 2007. - С.513.

Методи обстеження мови дітей: посібник з діагностики мовних порушень/За заг. ред. Г.В. Чиркіної. - 3-тє вид., Дод. - М.: АРКТІ, 2003. - 240 с.

Методи обстеження мови в дітей віком. Вип. 2/ За ред. І.Т. Власенко, Г.В. Чиркіної. - М., 1996. - 146 с.

Назарова О.В. Формування лексико-граматичної організації мовного висловлювання в дітей віком дошкільного віку з недорозвиненням промови: автореф. дис. …канд. пед. наук: 13.00.03. - М., 2000. - 16 с.

Основи дошкільної логопедії/Т.Б. Філічева, О.С. Орлова, Т.В. Туманова та ін. - М.: Ексмо, 2015. - 320 с.

Семаго М.М., Ахутіна Т.В., Сесаго Н.Я. Психолого-медико-педагогічне обстеження дитини: Комплект робочих матеріалів/За заг. ред. М.М. Семаго. М.: АРКТІ, 1999. - 136 с.

Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемні діти: основи діагностичної та корекційної роботи психолога. - М.: АРКТІ, 2000. - 208 с.

Філічева Т.Б., Чиркіна Г.В. Програма корекційного навчання та виховання дітей із загальним недорозвиненням мови 6-го року життя. - М., 1989. - 46 с.

Філічева Т.Б., Чиркіна Г.В. Усунення загального недорозвинення мови в дітей віком дошкільного віку: практичний посібник. - М.: Айріс-прес, 2004. - 224 с.

Харченко В.К. Словник дитячої мови. - Білгород: Белгор. держ. пед. ін-т, 1994. - 254 с.

Шаховська С.М. Розвиток словника в системі роботи при загальному недорозвитку мови// Психолінгвістика та сучасна логопедія/під ред. Л. Б. Халілової - М.: Економіка, 1997. - С. 240 - 250.

Ельконін Д.Б. Психологія розвитку: навч. посібник для студ. вищ. навч. закладів. - М.: Академія, 2001. - 144 с.

Мовазнавство. Великий енциклопедичний словник/Гл.ред. В.М.Ярцева. - М.: Велика Російська енциклопедія, 2000. - 688 с.

Теоретично і практиці логопедії під загальним недорозвиненням мови (надалі ОНР) розуміється така форма мовної патології, коли він порушується формування кожного з компонентів мовної системи: словникового запасу, граматичного ладу, звуковимовлення, при нормальному слуху і щодо збереженому інтелекті. У групу з ОНР поєднуються діти з різними нозологічними формами мовних порушень (дизартрія, алалія, ринолалія, афазія) у випадках, коли спостерігається єдність патологічних проявів за трьома вказаними компонентами. Але, незважаючи на різну природу дефектів, у дітей з ОНР є типові прояви, що вказують на системне порушення мовної діяльності: пізня поява експресивної мови, різко обмежений словниковий запас, виражений аграматизм, дефекти вимови та фонемоутворення, специфічні порушення складової структури слів, не розвинена мова.

Неповноцінна мовна діяльність накладає відбиток формування у дітей сенсорної, інтелектуальної і аффективно-вольовой сферы. Наголошується недостатня стійкість уваги, обмежені можливості його розподілу. При щодо збереженої смислової, логічної пам'яті в дітей віком знижена вербальна пам'ять, страждає продуктивність запам'ятовування. Вони відстають у розвитку словесно-логічного мислення, без спеціального навчання насилу опановують аналіз і синтез, порівняння і узагальнення.

Поряд із загальною соматичною ослабленістю цим дітям притаманне і деяке відставання у розвитку рухової сфери, яка характеризується поганою координацією рухів, невпевненістю у виконанні дозованих рухів, зниженням швидкості та спритності виконання. Найбільші труднощі виявляються у виконанні рухів по словесної інструкції.

Мовленнєва недорозвинення у дітей дошкільного віку може бути виражена різною мірою: від повної відсутності мовних засобів спілкування до розгорнутих форм зв'язного мовлення з елементами фонетико-граматичного недорозвинення.

Р. Е. Левіна в залежності від ступеня тяжкості мовного дефекту розрізняє три рівні мовного розвитку, що виділяються на основі аналізу ступеня сформованості різних компонентів мовної системи. Розглянемо виділений вченим III рівень мовного розвитку докладніше.

3-й рівень ОНР характеризується розгорнутою розмовною фразової промовою, відсутні грубі відхилення у розвитку різних сторін промови. Але при цьому відзначаються фонетико-фонематичні та лексико-граматичні недоліки. Найбільш чітко вони проявляються у різних видах монологічного мовлення. Обмеженість словникового запасу, відставання в оволодінні граматичним ладом рідної мови ускладнюють процес розвитку зв'язного мовлення, перехід від діалогічної форми мови до контекстної.

Мовленнєвий розвиток характеризується розгорнутою фразовою мовою з залишковими проявами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення.

Діти можуть вільно спілкуватися з оточуючими. Однак нерідко їхня мова зрозуміла лише після відповідних пояснень дорослих. Самостійне спілкування залишається утрудненим.

Словник дітей продовжує відставати вікової норми. Не знаючи назв багатьох частин предметів, вони замінюють їх назвою самого предмета («рукав» - «сорочка»); замінюють слова, близькі за ситуацією та зовнішніми ознаками («приклеює» - «мазет», «вирізає» - «віт», «петля» - «дірка», «бризкає» - «ллє»); замінюють назви ознак.

Діти не розуміють і не можуть показати, як:

· штопають, кроять, вишивають, розпарюють;
· хто переливає, підливає, зістрибує, підстрибує, перекидається;
· Не знають відтінків кольорів (помаранчевий, сірий, блакитний), а іноді змішують і основні кольори (жовтий, зелений, коричневий).

Погано діти розрізняють форму предметів: що неспроможні знайти овальні, квадратні, трикутні предмети.

Виявляються своєрідні лексичні помилки, типу заміни назв професій назвою дій («тітка продає яблука» - замість «продавець»), заміна видових понять родовими і навпаки («ромашка» - «троянда», «дзвіночок» - «квітка») ; заміщення назв ознак ("вузький" - "маленький"; "широкий", "довгий" - "великий"; "короткий" - "некороткий" і т.д.).

Виявляються помилки узгодження прикметника з іменником у роді та відмінку («я голаю синьою м'ятою» - «я граю синім м'ячем», «я не маю синьої м'яти» - «я не маю синього м'яча»); узгодження чисельного з іменником («дві рути» - «дві руки», «п'ять рук» - «п'ять рук», «пат мідедь» - «п'ять ведмедів»); змішання родової приналежності іменників («де веди» - «два відра»). Характерні також помилки вживання прийменників: опускання («даю тетитькою» - «я граю з сестричкою», «паток лізить тумпі» - «хустка лежить у сумці»), заміна («кубик упай і тая» - кубик упав зі столу») ); недоговорення («після а уїса» - «пішла надвір»).

Аналіз формування зв'язного мовлення виявляє труднощі у оволодінні основними її видами: переказом, складанням оповідань із опорою на картину, заданий план тощо. У своїх самостійних оповіданнях діти нерідко лише перераховують зображені предмети та події, зупиняються на другорядних деталях - упускаючи головне у змісті. При переказі виникають труднощі у відтворенні логічної послідовності дій.

Звукова вимова дітей не відповідає вимогам вікової норми. Найбільш типовим є: заміна звуків більш простими за артикуляцією («пахід» замість «парохід», «тайник» замість «чайник»); нестійкі заміни, коли той самий звук у різних словах вимовляється по-різному («палхід», «палод», «юка» замість «парохід», «парад», «рука»); змішання звуків, коли ізольовано дитина вимовляє певні звуки правильно, а словах і реченнях їх взаємозамінює; недиференційоване виголошення звуків (в основному це відноситься до свистячих, шиплячих, сонорів), коли один звук замінюється одночасно двома або декількома звуками даної або близької фонетичної групи. Наприклад, звук "с" м'який, недостатньо чітко вимовляється, є замінником звуків "с" ("сяпоги" замість "чоботи"), "ц" ("сяпля" замість "чапля", "ш" ("сітка" замість "щітка" »).

Без спеціального спонукання до промови діти малоактивні, в окремих випадках є ініціаторами спілкування, що зумовлює недостатню комунікативну спрямованість промови.

Неповноцінна мовна діяльність у ряді випадків накладає відбиток на формування сенсорної, інтелектуальної та афективно-вольової сфери. Ці труднощі багато в чому визначаються недорозвиненням пізнавальної функції мови і компенсуються принаймні корекції мовної недостатності.

Дітям з недорозвиненням мови, поряд із загальною соматичною ослабленістю та уповільненням розвитку локомоторних функцій притаманне і деяке відставання у розвитку рухової сфери. Це виявляється у поганій координації складних рухів, зниженні швидкості та спритності їх виконання.

Найбільші труднощі виявляються під час виконання серії рухів по словесної інструкції.

Типовим є знижений самоконтроль під час виконання завдань. Для багатьох дітей характерні недостатня координація пальців, рук, порушення дрібної моторики.

Отже, підбиваючи підсумок вищеописаному:

· Ще недорозвинення мови (ОНР) - системне порушення мовної сфери у дітей з нормальним слухом та первинно збереженим інтелектом. Діти цієї групи більшою чи меншою мірою виявляються порушеними вимова і розрізнення звуків, словниковий запас відстає від норми, страждають словотворення і словозміна, зв'язкова мова не розвинена. Виділяють три рівні мовного розвитку;
· Діти з ГНР будь-якого рівня мовного розвитку не можуть спонтанно стати на онтогенетичний шлях розвитку мови, властивий нормальним дітям. Корекція промови їм тривалий процес, однією з основних завдань якого є формування в дітей із ОНР зв'язного монологічної промови.

Неповноцінна мовна діяльність у ряді випадків накладає відбиток на формування сенсорної, інтелектуальної та афективно-вольової сфери.

Для дітей із загальним недорозвиненням мови характерний знижений рівень розвитку основних властивостей уваги. У ряду дітей відзначається недостатня його стійкість, труднощі включення, розподілу та перемикання уваги.

При щодо збереженої смислової, логічної пам'яті в дітей віком помітно знижена вербальна пам'ять, страждає продуктивність запам'ятовування. Непоодинокі помилки - привнесення, повторне називання предметів, картинок.

Діти забувають складні інструкції (три-чотириступінчасті), елементи та послідовність запропонованих для виконання дій.

Зв'язок між мовними порушеннями в дітей віком та іншими сторонами їх психічного розвитку зумовлює специфічні особливості їх мислення. Маючи загалом повноцінними передумовами для оволодіння розумовими операціями, доступними їх віком, діти відстають у розвитку словесно-логічного мислення, без спеціального навчання важко оволодівають аналізом і синтезом, порівнянням, узагальненням. Для деяких дітей характерна ригідність мислення.

Відомо, що переважання однієї будь-якої мовної недостатності в дитини закономірно визначає загальну картину недорозвинення її мовної та навчально-пізнавальної діяльності.

З цього випливає, що своєчасно не проведена корекція труднощів у навчанні, що є у дитини з порушеннями мови, призводить до формування вторинних дефектів - соціально-педагогічної занедбаності, емоційних, особистісних та інтелектуальних розладів.

З погляду Л.С. Виготського неможливо аналізувати пізнавальні процеси у дитини, не враховуючи особливостей її особистості. «Сама думка народжується не з іншої думки, а з мотивуючої сфери нашої свідомості, яка охоплює наш потяг і потреби, наші інтереси та спонукання, наші афекти та емоції».

У більшості дітей з ГНР життєвий досвід і уявлення про навколишній світ значно бідніші, ніж у дітей, що нормально говорять. У зв'язку з цим обмежується їх спілкування з однолітками та дорослими, наслідком чого стає недостатнє розуміння значення та змісту слів.

Привертає увагу недостатня пізнавальна активність дошкільнят. Ці діти часто не помічають поставлене вихователем завдання навіть у випадках, коли проблемна ситуація спеціально організується. Питання, з якими вони звертаються до дорослого, найчастіше стосуються лише зовнішніх, несуттєвих сторін об'єктів. У таких дітей порушений процес орієнтовної діяльності, що тягне за собою недостатньо активний пошук способів вирішення: вони зазвичай задовольняються першим варіантом, що прийшов в голову, і не прагнуть знайти більш адекватний. Діти дошкільного віку з ГНР не намагаються самостійно оцінити результати своєї діяльності, співвіднести їх з умовами поставленого завдання. Тут проявляється прагнення або уникнути будь-якої інтелектуальної напруги, або уникнути труднощів. Постійне звернення за допомогою до дорослого може свідчити як про слабку сформованість логічних операцій, так і про низьку самооцінку, невпевненість у своїх можливостях.

Час появи перших слів у дітей з порушеннями розвитку мови не має різкої відмінності від норми. Однак терміни, протягом яких діти продовжують користуватися окремими словами, не поєднуючи їх у двослівне аморфне речення, суто індивідуальні.

Повна відсутність фразової мови може мати місце і у віці 2-3 років, і 4-6 років. Незалежно від того, почали дитину вимовляти перші слова цілком або лише окремі частини їх; необхідно розрізняти «безмовних» дітей за рівнями розуміння чи чужого мовлення. В одних дітей рівень розуміння мови (тобто імпресивна мова) включає досить великий словниковий запас і досить тонке розуміння значень слів. Про таку дитину батьки зазвичай кажуть, що вона все-все розуміє, ось тільки не говорить. Однак логопедичне обстеження завжди виявить недоліки їхньої імпресивної мови.

Інші діти важко орієнтуються у зверненому до них словесному матеріалі.

Яскравою особливістю дизонтогенезу промови виступає стійка і тривала за часом відсутність мовного наслідування новим для дитини словами. У цьому випадку дитина повторює тільки спочатку придбані ним слова, але наполегливо відмовляється від слів, яких немає в його активному лексиконі.

Досвід логопедичної роботи з дітьми, що не говорять, показує, що одним з відповідальних моментів є той, коли у дитини з досить розвиненим розумінням мови з'являється потреба повторювати слова або частини їх за дорослим. Виникнення активного бажання імітувати слова дорослого забезпечує дитині її переведення з категорії «нерозмовних» до категорії «що говорять погано».

Перші слова аномальної дитячої мови можна розкласифікувати так:
1. правильно вимовляються: мама, тато, дай, немає тощо;
2. слова-фрагменти, тобто. такі. У яких збережені лише частини слова, наприклад: «мако» (молоко), «дека» (дівчинка), «ябі» (яблуко), «сима» (машина) тощо;
3. слова - звуконаслідування, якими дитина позначає предмети, дію, ситуацію: "бі-бі" (машина), "мяу" (кішка), "му" (корова), "бух" (упав) і т.п.;
4. контурні слова, або «абриси», в яких правильно відтворюються виробничі елементи-наголоси в слові, кількість складів: «тититики» (цеглинки), «папата» (лопата), «патина» (машина);

5. слова, які зовсім не нагадують слова рідної мови чи їх фрагменти.

Для дизонтогенеза мови нерідко характерне розширення номінативного словника до 50 і більше одиниць за майже повної відсутності словесних комбінацій. Однак найчастішими випадками є такі, коли засвоєння перших синтаксичних побудов починається за наявності в активній мові до 30 слів, більш старшому віці, ніж це має місце в нормі.

Отже, несвоєчасне виникнення активного мовного наслідування, виражену складову елізію і несвоєчасне оволодіння першими словесними комбінаціями, тобто. вмінням, нехай аграматично і недорікувано, поєднувати слова між собою, слід вважати провідними ознаками дизонтогенезу мови на ранніх його етапах.

Настає момент і в житті дітей з недорозвиненням мови, коли вони починають пов'язувати вже придбані слова одне одним. Слова, що з'єднуються у речення, не мають жодного граматичного зв'язку між собою.

Іменники та їх фрагменти використовуються переважно в називному відмінку, а дієслова та їх фрагменти в інфінітиві та наказовому способі або без флексій у дійсному способі.

Через дефекти вимови, аграматизму та укорочення довжини слів висловлювання дітей незрозумілі оточуючим.

При порушеннях розвитку мовлення дієслівний словник мізерно малий стосовно досить великому предметному словнику. У той самий час цей словниковий запас завжди недостатній для календарного віку дітей, що дає підстави ставити питання введення у практичну логопедію понять відносного (стосовно етапу мовного розвитку) і абсолютного (стосовно віку) словникового запасу.

Вже на ранніх етапах засвоєння рідної мови у дітей з порушеннями розвитку мови виявляється гострий дефіцит у тих елементах мови, які є носіями не лексичних, а граматичних значень, що пов'язано з дефектом функції спілкування та переважанням механізму імітації почутих слів. Діти з ОНР іноді використовують у одному реченні до 3-5 і більше аморфних незмінних слів-коренів. Таке явище на думку О.М. Гвоздєва, немає місця за нормального розвитку дитячої промови: «Неможливо виділити період, у якому пропозицію, залишаючись граматично неоформленим, включало 3-4 слова, оскільки у цей час з'являються перші форми слів». Але й тоді, коли в ході подальшого мовного розвитку діти опановують словозміну, вони продовжують використовувати старі способи поєднання слів, вставляючи їх у свої нові висловлювання.

Вік, в якому діти починають помічати «техніку» оформлення слів у реченнях, що пов'язано з процесами членування (аналізу) слів у мовній свідомості дитини, може бути різним: і в 3, і в 5 років, і в пізніший період.

Незважаючи на те, що в деяких умовах синтаксичної побудови діти граматично правильно оформлюють кінці слів і їм доступна їх зміна, в інших аналогічних синтаксичних побудовах на місці правильної форми слова, яку слід очікувати, дитина продукує некоректні форми слів або їх фрагменти: «кататя аізах і ковзани» (кататися на лижах та ковзанах).

Якщо при нормальному розвитку мови одного разу відтворена форма швидко «захоплює» ряди слів і дає велику кількість випадків утворень форм слів за аналогією, то при порушеннях мовного розвитку діти не здатні використовувати зразок слів, що «підказує». А тому в граматичному оформленні тих самих синтаксичних побудов є непередбачені коливання.

Характерною особливістю дизонтогенезу мови є факт тривалого співіснування речень граматично правильно та неправильно оформлених.

Діти з порушеним розвитком мовлення довго і стійко використовують форми слів незалежно від значення, яке необхідно висловити у зв'язку з синтаксичною конструкцією. У випадках важкого недорозвинення мови діти довго не засвоюють синтаксичного значення відмінка: «їсть каша», «сидить тульчику» (сидить на стільчику). У менш тяжких випадках зазначене явище має місце у поодиноких випадках.

Матеріали патології дитячої мови виявляють, що на шляху до оволодіння правильною граматичною формою слова дитина перебирає варіанти поєднань лексичних і граматичних мовних одиниць. При цьому вибирається граматична форма слова найчастіше перебуває у прямій залежності від загального рівня сформованості лексико-граматичного та синтаксичного ладу мови.

На ранніх етапах свого розвитку діти по-різному оформлюють свою відповідь на те саме питання: «З ким ти прийшов?».

1. "Мама" - форма відповіді у дітей, які користуються окремими словами або пропозиціями з аморфних слів-коренів.
2. «Мамі» - в дітей віком, у промови яких можуть мати місце окремі випадки словозміни.
3. «Мамом» - форма слова, що часто зустрічається, на перших етапах засвоєння словозміни.
4. «Мамою» (без прийменника)- у випадках щодо розвиненої фразової мови та щодо розвиненої словозміни.
5) «З мама» – у найважчих випадках прояви аграматизму.
6) «З мамою» - лише в дітей із досить високим рівнем мовного розвитку.

Поєднання дітьми словесних елементів, що не поєднуються в системі граматики засвоюваної мови, можливе лише в тому випадку, якщо ці елементи витягнуті дитиною зі злитого мовного матеріалу, що сприймається нею, що пов'язано з процесами аналізу та синтезу, що протікають у мовній свідомості людини.

Діти з порушеннями розвитку мовлення мають знижену здатність, як сприймати відмінності у фізичних характеристиках елементів мови, так і розрізняти значення, які укладені в лексико-граматичних одиницях мови, що, у свою чергу, обмежує їх комбінаторські можливості та здібності, необхідні для творчого використання конструктивних елементів рідної мови у процесі побудови мовного висловлювання.

Щоб правильно зрозуміти і оцінити рівень мовного розвитку дошкільника, пропонується використовувати «Схему системного розвитку нормальної дитячої мови», складену за матеріалами А. Н. Гвоздєва, як умовний зразок закономірностей оволодіння дітьми рідною мовою. Для цього пропонується співвіднести стан промови, виявлений на обстеженні, з даними умовного зразка норми, що дозволить встановити стадію розвитку аномальної дитячої мови та оцінити ступінь сформованості в ній різних компонентів мови.

1. Якщо дитина користується лише окремими аморфними словами і в його мовній практиці відсутні якісь сполуки цих двох слів між собою, то такий стан мови треба віднести до першого етапу першого періоду

«Однослівна пропозиція».

2. Якщо діти користуються фразами з 2, 3, навіть 4 аморфних слів, але без зміни їх граматичної форми, і в їх промові повністю відсутні конструкції типу суб'єкт + дія, виражена дієсловом дійсного способу сьогодення третьої особи із закінченням - е, то таке стан мовної діяльності слід співвіднести з другим етапом першого періоду "Пропозиції з аморфних слів-коренів".
3. Випадки, коли у промові дитини з'являються граматично правильно оформлені пропозиції типу називний відмінок + узгоджений дієслово у дійсному способі теперішнього часу, з правильним оформленням кінця слова (мама спить, сидить тощо), при тому, що інші слова аграматичні, слід співвіднести до першого етапу другого періоду «Перші форми слів».
4. Стан промови, при якому дитина широко користується словами з правильним і неправильним оформленням кінців слів, володіє конструкціями типу називний відмінок + узгоджений дієслово, проте в його промові повністю відсутні правильно оформлені прийменникові конструкції, треба співвіднести з другим етапом другого періоду «Засвоєння флексійної системи мови».
5. Мовний розвиток дітей, які володіють фразовою мовою і вміють у деяких випадках будувати прийменникові конструкції з правильним оформленням флексій та прийменників, слід співвіднести з третім етапом другого періоду «Засвоєння службових частин мови».
6. Мова більш розвинених дітей належить до третього періоду «Засвоєння морфологічної системи російської».

p align="justify"> Особливу увагу слід приділяти словозміни, в якому розкриваються здібності дітей до самостійного використання конструктивних (морфологічних) елементів рідної мови. Не всяке відтворення дитиною правильної граматичної форми слова слід сприймати її засвоєння, оскільки така словоформа може бути простим повторенням за дорослим.

Засвоєною граматична форма вважається:

а) якщо вона вживається в різних за значенням словах: дай ляльку, машину, їсть каш;
б) якщо в сказаних дитиною слів є ще інші, принаймні дві форми слова: це лялька, але дай лялька, лялька;
в) якщо є випадки утворень за аналогією.

Таким чином, при оцінці промови дітей, які страждають на недорозвинення мови, необхідно виявляти не тільки мовні порушення, а й те, що вже засвоєно дитиною, і в якій мірі засвоєно.

Динаміка мовного розвитку за різних форм недорозвинення мови буває раз особистої. Не виключено, що на якийсь час діти різних діагностичних груп можуть виявитися з тим самим рівнем мовного розвитку. Однак, порівнюючи їх загальний мовний рівень з даними «Схеми системного розвитку нормальної дитячої мови», можна виявити, що в одних дітей найбільше затримано у своєму формуванні звукова сторона мови, в інших - складова структура слів, у третіх - здатності до словозміни і т.д. .

Розуміння процесу засвоєння структури рідної мови дітьми з різними відхиленнями у мовному розвитку забезпечує вибір найбільш раціональних та ефективних шляхів подолання у них загального недорозвинення мови.

Основне завдання логопедичного на дітей із загальним недорозвиненням промови - навчити їх складно і послідовно, граматично і фонетично правильно викладати свої думки, розповідати про події навколишнього життя. Це має велике значення для навчання у школі, спілкування з дорослими та дітьми, формування особистісних якостей.

Робота з розвитку зв'язного мовлення ведеться за такими напрямами: збагачення словникового запасу; навчання складання переказу та вигадування оповідань; розучування віршів; відгадування загадок.

Даний розділ передбачає логопедичну роботу з дітьми, які мають просту розмовну мову. Їхній словниковий запас включає достатню кількість слів повсякденно-розмовної лексики; обсяг мовлення, що розуміється, наближається до вікової норми.

Діти можуть розповісти про себе, про своїх товаришів, про цікаві епізоди з власного досвіду.

Однак аналіз дитячих висловлювань підтверджує, що їхня мова ще не відповідає віковій нормі. Навіть ті звуки, які вони вміють правильно вимовляти, у самостійному мовленні звучать недостатньо чітко.

Наприклад: «Єва та Сясик ігали. Масик бешчить пальку льотку, щабака щілити. Щабака бізить воду, то дощали пальку. (Лева і Шарик грали. Хлопчик кинув ціпок у річку, собака дивиться. Собака біжить до води, щоб дістати ціпок).

Для цих дітей характерним є недиференційована вимова звуків (в основному, це свистячі, шиплячі, аффікати і сонори), коли один звук замінює одночасно два або кілька звуків цієї фонетичної групи.

Особливістю звуковимови цих дітей є недостатнє дзвінкування звуків [б], [д], [г] у словах, заміни та зміщення звуків [к], [г], [х], [д], [л"], [й] , які в нормі формуються рано («вок гом» - ось будинок; «той тусяй молято» - кіт їв молоко; «моля любка» - моя спідниця).

Фонематичне недорозвинення у дітей описуваної категорії проявляється в основному в несформованості процесів диференціації звуків, що відрізняються найтоншими акустико-артикуляційними ознаками, а іноді захоплює і ширший звуковий фон. Це затримує оволодіння звуковим аналізом та синтезом.

Діагностичним показником недорозвинення мови є порушення складової структури найскладніших слів, а також скорочення кількості складів («вото тик титіт вотот» - водопровідник лагодить водопровід; «Ватитек» - комірець).

Безліч помилок спостерігається при передачі звуконаповнюваності слів: перестановці та заміни звуків і складів, скорочення при збігу приголосних у слові («вототик» – замість «животик», «ліньок» – «левеня», «кадовода» – «сковорода», «вок» - Вовк і т.п.). Типовими є також персеверації складів («хіхіст» - «хокеїст», «ваваяпотик» - «водопровідник»); антиципації («астобус» – «автобус», «лілісидист» – велосипедист); додавання зайвих звуків та складів («ло монт» - «лимон»). Побутовий словник дітей із загальним недорозвиненням мови в кількісному відношенні значно бідніший, ніж у їхніх однолітків із нормальною мовою. З найбільшою очевидністю це виступає щодо активного словника. Цілий ряд слів діти не можуть назвати за картинками, хоча мають їх у пасиві (сходинки, кватирка, обкладинка, сторінка).

Переважним типом лексичних помилок стає неправильне вживання слів у мовному контексті. Не знаючи назв багатьох частин предмета, діти замінюють їх назвою самого предмета (стіна-будинок) чи дії; вони також за міняють слова, близькі за ситуацією та зовнішніми ознаками (розмальовує-пише).

У словнику дітей мало узагальнюючих понять; майже немає антонімів, мало синонімів. Так, характеризуючи величину предмета, діти використовують лише два поняття: великий і маленький, якими замінюють слова довгий, короткий, високий, низький, товстий, тонкий, широкий, вузький. Це обумовлює часті випадки порушення лексичної сполучуваності.

Аналіз висловлювання дітей із загальним недорозвиненням мови виявляє картину вираженого аграматизму. Характерними для переважної більшості є помилки при зміні закінчень іменників за числами та пологами («багато вікон, яблуком, ліжок»; «піри», «відри», «крили», «гнізда» тощо); за погодженням іменників («п'ять м'ячів, ягодом», «дві руки» тощо); прикметників із іменниками в роді та відмінку («я малюю фарбою ручок»).

Часто зустрічаються помилки у вживанні прийменників: опускання («я іду батиком» - «я граю з братиком»; «книзі лізе тає»-«книга лежить на столі»); заміна («нига упаю та таю» - «книга впала зі столу»); не договорення («полізши а паркан» - «полізла на паркан»; «полься а уїсю» - «пішла на вулицю»).

Отже, підбиваючи підсумок вищеописаному, можна зробити такі выводы:

1. Загальне недорозвинення мови (ОНР) - системне порушення мовної діяльності у дітей з нормальним слухом та первинно збереженим інтелектом. У дітей цієї групи більшою чи меншою мірою виявляються порушеними вимова і розрізнення звуків, словниковий запас відстає від норми, страждають словотворення і словозміна, зв'язкова мова недостатньо розвинена. Виділяють чотири рівні мовного розвитку дітей з ГНР;
2. Експресивна мова дітей з ОНР може бути засобом спілкування лише в особливих умовах, що потребують постійної допомоги та спонукання у вигляді додаткових питань, підказок, оціночних та заохочувальних суджень з боку логопеда, батьків та ін.
3. Діти з ОНР III рівня мовного розвитку що неспроможні спонтанно стати онтогенетичний шлях розвитку промови, властивий нормальним дітям. Корекція промови їм тривалий процес, однією з основних завдань якого є формування в дітей із ОНР зв'язного монологічної промови.